Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей. Изучение особенностей речи слабослышащего ребенка старшего дошкольного возраста. Ознакомление с комплексом специальных игр, направленных на развитие речевого аппарата детей.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
В данной курсовой работе проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Рассматривая данную тему, были раскрыты такие её аспекты как анализ проблемы развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, причины первичных речевых нарушений данной категории детей и характеристика речи и её особенности, классификация речевых нарушений, психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции рассматриваемых детей. А также раскрыт вопрос коррекционно-педагогической деятельности по развитию речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Создание условий для развития умственных способностей детей дошкольного возраста является частью глобальной проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. В современных педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.
Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Взрослым важно, поэтому, поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. Поэтому изучение "Особенностей развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста" представляется актуальной.
Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи -- в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в основах нейропсихологии.
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. Экспрессивная (воспроизводимая) речь - это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел - внутренняя речь - внешнее высказывание. Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения - выделение информационных моментов - формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.
В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение).
Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя:
Ш фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);
Ш лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);
Ш мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);
Ш темпо-ритмическую (темп и ритм речи).
Устная речь может быть диалогической и монологической.
На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.
В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся:
2. Лексико-грамматические нарушения.
3. Мелодико-интонационные нарушения.
В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.
Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.
Таким образом, по первому параграфу можно сделать следующие выводы :
Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины Х в.
Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.
Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.
Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:
Ш фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);
Ш общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);
Ш недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков, водолазов).
Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью и продолжительностью звучания. Интенсивность звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук:
Ш шелеста листьев составляет 10 дБ;
Ш речи средней громкости -60 -70 дБ;
Ш ударов молотка по листу железа -100 дБ;
Ш работающего авиационного мотора -120 дБ.
Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.
При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ. Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.
Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:
Ш при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;
Ш при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 - 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;
Ш при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;
Ш при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.
Для педагогических целей слабослышащие дети дошкольного возраста делятся на две категории:
Ш слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
Ш слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.
Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом, и которые требуют иных условий обучения.
Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.
Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.
Исходя из вышесказанного, можно подвести следующий итог по данному параграфу :
Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.
Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности - для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.
Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей.
Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.
Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.
Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. Путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представляется следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего -- в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребёнка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно это слово. Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другим.
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.
Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.
Одним из эффективных средств по развитию речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста являются представленные игры по развитию речи, с помощью которых формируется словарь детей, ведётся работа над значениями слов и выражений, совершенствуется активизация словаря в разных видах речевой деятельности; происходит формирование разных форм словесной речи: устной, письменной; происходит развитие связной речи детей, прежде всего разговорной, а также описательно-повествовательной.
При проведении данных игр следует учитывать некоторые общие требования и рекомендации:
Ш при выборе игр необходимо руководствоваться требованиями программ по развитию речи для глухих или слабослышащих дошкольников определенного возраста, в частности, учитывать задачи работы по развитию речи, тематику и содержание занятий;
Ш при проведении игр выбор форм речи (устная, письменная, дактильная) определяется требованиями программ по развитию речи;
Ш при проведении всех игр с целью развития разговорной речи указанный словарный материал должен включаться в состав фраз, структура которых зависит от уровня речевого развития детей. В зависимости от ситуации общения с детьми данный речевой материал необходимо использовать в виде поручений, вопросов, сообщений;
Ш в процессе проведения игр фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной, особенно по отношению к детям, испытывающим трудности в овладении речью.
Ш в процессе проведения игр на индивидуальных занятиях в детском саду или в семье необходимо ориентироваться на уровень речевого развития ребенка и его индивидуальные особенности;
Ш предлагаемая тематика игр, оборудование, речевой материал даны, как примерные. Взрослые по своему усмотрению могут изменять тематику, оборудование, увеличивать или уменьшать объем речевого материала в зависимости от уровня умственного и речевого развития детей. Применительно к каждой игре указан только речевой материал, необходимый для усвоения содержания игры. Слова и фразы, которые постоянно используются для организации игр, оценки деятельности детей (будем играть, верно, правильно, да, нет, молодец и т.д.) не повторяются в описании каждой игры. Их используют взрослые по своему усмотрению в зависимости от игровой ситуации.
Данные игры могут быть использованы сурдопедагогами на занятиях по развитию речи, воспитателями на занятиях по различным разделам программы, а также родителями дома.
Цели: учить детей глобальному чтению; учить отвечать на вопросы.
Оборудование: игрушечный поезд с пятью-шестью вагонами, игрушки (волк, лиса, заяц, собака, кошка и др.), таблички с названиями игрушек, прикрепленные к вагонам поезда.
Речевой материал: будем играть; поезд едет. Собака, кошка, заяц, лиса, волк едут в гости к кукле. Покажи собаку (кошку...). Где едет лиса (волк, заяц...)? Верно, неверно.
Дети полукругом стоят или сидят перед педагогом. Педагог достает из красивой коробки игрушки, вместе с детьми называет их, дает игрушку каждому ребенку. Взрослый показывает детям поезд, к каждому вагончику которого прикреплена табличка с названием животного (СОБАКА, КОШКА, ВОЛК, ЛИСА...). Педагог говорит детям: "Будем играть. Лиса, заяц, волк... едут в гости к кукле. Где едет лиса (волк, заяц и т.д.)?" Ребенок, у которого данная игрушка, подходит к поезду, находит вагон с табличкой ЛИСА, "усаживает" в него игрушку и вместе с педагогом сопряженно-отраженно прочитывает табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не разместят своих животных по вагонам. После этого поезд уезжает.
Оборудование: изображение карусели на картоне, фотографии детей, таблички с именами детей.
Речевой материал: имена детей. Это карусель. Будем играть. Кто это? Это Оля....Где Оля (Катя....)? Оля (Катя...) катается.
Дети стоят полукругом около педагога. Педагог закрепляет на столе или на доске изображение карусели, сделанной из картона. Желательно закрепить карусель таким образом, чтобы можно было ее вращать. В каждое "сиденье" карусели вставлена табличка с именем ребенка, а на столе у педагога разложены фотографии детей. Педагог говорит: "Это карусель. Будем играть". Далее он просит одного ребенка взять табличку со своим именем, прочитать ее, подобрать к табличке фотографию и положить ее на "сидение" карусели. Таким же образом дети размещают все фотографии на свои места в карусели. После этого карусель можно запустить.
После остановки карусели игру можно продолжить, только на этот раз педагог раздает детям таблички с именами друг друга, помогает каждому ребенку прочитать имя. Затем ребенок указывает на того, чье имя написано на табличке, и подкладывает табличку к фотографии. Когда ко всем фотографиям будут подобраны таблички, карусель снова запускается.
Цели: совершенствовать навык глобального чтения, учить понимать и выполнять поручения, развивать мелкую моторику.
Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки: кукла, кот, рыба, мишка и т.д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.
Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там кукла (рыба, кот, мишка...). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота ,рыбу и т.д.).
Дети стоят около доски. На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, а с другой - в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит: "Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков). Что там? " Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто "живет" в домике (например, "Там кукла"). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку: "Нарисуй дорожку". Ребенок рисует дорожку фломастером от домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.
Цели: расширять словарь, совершенствовать глобальное чтение детей, учить отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: фланелеграф, картонный дом с окошками, под каждым окошком сделаны прорези, в которые можно вставить таблички, картинки с изображением членов семьи.
Речевой материал: Это дом. Тут живет мама (папа, девочка, мальчик, бабушка, дедушка). Кто это? Где живет мама (папа и т.д.)?
На фланелеграф прикрепляется картонный дом с окошечками. Под каждым окном закреплена табличка с названием члена семьи. Педагог раздает детям картинки с изображением членов семьи, спрашивая: "Кто это?" На картинках изображены бабушка, дедушка, мама, папа, девочка, мальчик. Затем педагог указывает на дом и сообщает: "Будем играть. Это дом. Тут живет мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка. Где живет мама?" Тот ребенок, у которого картинка с изображением мамы, подходит к фланелеграфу и прикрепляет данную картинку в то окошечко, под которым прикреплена соответствующая табличка. Далее педагог вместе с детьми прочитывает эту табличку. Игра продолжается до тех пор, пока все члены семьи не займут свои места в домике.
Оборудование: игрушечный мишка, игрушечная мебель (стол, стул, шкаф, диван, кровать, буфет), картонный или пластмассовый дом с окнами, дверью, со съемной крышей или раздвигающимися стенами, платок.
Речевой материал. Это дом. Тут живет мишка Что там? Что это? Стол, стул, шкаф, диван, кровать, буфет. Поставь стол (стул...)
Дети полукругом располагаются вокруг стола педагога. На столе стоит картонный дом и рядом с ним игрушечный мишка. Педагог показывает на дом и говорит: "Это дом. Тут живет мишка". Дети повторяют фразы за педагогом.
Педагог показывает на игрушечную мебель, накрытую платком: "Что там?" Он снимает платок и называет каждый предмет мебели, дети воспроизводят слова сопряженно-отраженно. Педагог заводит мишку в дом через дверь, указывает на окно: "Смотрите. Что там?" Педагог снимает крышу дома или раздвигает стены: "Смотрите". Каждый ребенок по очереди подходит к дому и заглядывает внутрь. Внутри комнаты располагаются таблички с названиями мебели. Педагог предлагает ребенку взять одну из табличек и подобрать соответствующий предмет мебели. Когда ребенок подберет предмет мебели, название повторяется со всеми детьми. Далее взрослый, показывая рукой внутрь дома, говорит: "Поставь стул (стол, шкаф и т.д.) тут".
Игра продолжается до тех пор, пока дети не поставят всю мебель на свои места в комнате. Педагог сообщает: "Дом красивый. Мишка будет тут жить".
Оборудование: волчок со стрелкой, предметные картинки по числу детей (например, кофта, штаны, шуба, пальто, шапка, шарф), набор табличек с названиями предметов.
Речевой материал. Это юла. Я буду крутить юлу. Что у тебя? Кофта, штаны, шуба... Найди картинку. Покажи кофту (штаны...).
На столе у каждого ребенка лежит набор предметных картинок. У педагога на столе стоит волчок, к которому прикреплена стрелочка. Вокруг волчка лежат 5-6 табличек с названиями предметов. Педагог говорит детям: "Будем играть. Я буду крутить юлу". После остановки волчка педагог демонстрирует табличку, на которую указала стрелка, и прочитывает табличку вместе с детьми. Педагог спрашивает: "Где такая картинка? Покажите". Дети должны выбрать из набора соответствующую картинку и поднять ее, чтобы педагог мог оценить правильность выбора. Затем педагог закрепляет в наборном полотне картинку и под ней табличку. Далее педагог вызывает одного ребенка, чтобы тот раскрутил волчок. Игра продолжается до тех пор, пока не будут прочитаны все таблички. Данная игра может быть проведена и на другом тематическом материале, количество табличек может быть увеличено по усмотрению педагога.
Оборудование: пять предметных картинок с изображением домашних животных (например, лошадь, корова, коза, свинья, собака), большая карта-лото, на которой написаны названия предметных картинок.
Речевой материал. Кто это? Лошадь, коза, свинья, собака, корова. Собаки нет.
Ребенок сидит за столом. Перед ним лежит большая карта-лото, на которой написаны названия домашних животных. Педагог говорит: "Будем играть", показывает картинку и спрашивает: "Кто это?" Ребенок называет картинку самостоятельно либо сопряженно-отраженно. Педагог просит найти название картинки на карте лото: "Где лошадь?" Ребенок должен найти соответствующую табличку и прочитать ее. Педагог отдает ему картинку, которую ребенок подкладывает к табличке.
В середине игры педагог показывает картинку, названия которой на большой карте лото нет. Ребенок должен определить и сказать, что эта картинка лишняя: "Собаки нет". Затем игра продолжается.
Цели: совершенствовать навык глобального чтения; учить выполнять поручения, отвечать на вопросы педагога.
Оборудование: кукла с сумкой, набор табличек, книжка-самоделка с изображением мальчика (девочки), который выполняет разнообразные действия. Под рисунками приклеена полоска плотной бумаги для того, чтобы можно было вставить табличку.
Речевой материал. Кукла пришла в гости. Кукла будет играть с ребятами. Это книга. Что там? Что делает мальчик? Мальчик бежит (идет, стоит, упал). Иди, беги, прыгай, ползи.
Дети стоят полукругом около педагога. Педагог показывает куклу и говорит: "Кукла пришла в гости. Кукла будет играть с ребятами". Затем педагог указывает на сумку, которую "держит" кукла и спрашивает: "Что там?" Дети повторяют данный вопрос за педагогом. Кукла "достает" из сумки таблички с названиями действий (иди, беги...), дает детям поручения. Педагог вместе с детьми прочитывает каждую табличку, закрепляет ее в наборном полотне. Дети выполняют соответствующие действия. Далее педагог еще раз заглядывает в сумку, достает из нее книжку и спрашивает: "Что это?" Дети самостоятельно или вместе с педагогом говорят "Это книга".
Педагог открывает книгу, показывает детям картинку на первой странице и спрашивает детей: "Что делает мальчик?" Ребенок должен ответить (например: "Мальчик бежит"), взять из наборного полотна соответствующую табличку и закрепить ее в книжке. Аналогично проводится работа и с последующими изображениями.
Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.
Речевой материал. Кукла неаккуратная. Тут платье, штаны, кофта, майка, шапка. Положи майку... Повесь платье...
На столе у педагога стоит шкаф, а вокруг него разбросана кукольная одежда. Педагог говорит детям: "Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф". Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он просит одного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф ("Никита, возьми платье. Повесь в шкаф"). Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка "ПЛАТЬЕ", и вешает платье куклы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий предмет. Затем другие дети точно также вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно провести уточнение значений слов "положи-повесь" ("Положи майку. Повесь платье"). Аналогичную игру можно провести игру по теме "Посуда",
Цели: расширять словарь, развивать навык глобального чтения.
Оборудование: картинки с изображениями фруктов (виноград, лимон, яблоко, слива, груша) или мелкие муляжи, поднос, фланелеграф, игрушечные корзинки или вырезанные из картона. К каждой корзинке прикреплена табличка с названием того или иного фрукта.
Речевой материал: яблоко, слива, груша,
Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста курсовая работа. Педагогика.
Курсовая Единообразный Торговый Кодекс Сша
Полимерные молекулы
Реферат: Признаки классификации полупроводниковых приборов. Скачать бесплатно и без регистрации
Организационная Система Реферат
Реферат: Архивация данных для MS-DOS. Скачать бесплатно и без регистрации
Контрольная Работа По Английскому 2 Класс Spotlight
Реферат: Теории сущности юридического лица
Контрольная работа по теме Радянська влада в Україні в 1918-1920 рр.
Курсовая работа по теме Аппарат государственной власти и его структура
Маленькое Сочинение По Картине Опять Двойка
Реферат: California Law Essay Research Paper Caleb FairleyJudicial
Реферат: Расчет программы АТП
Реферат На Тему Вoпpoc Кaк Фopмa Paзвития Мышлeния
Стратегическое Планирование На Предприятии Курсовая
Контрольная работа: Основные этапы развития взглядов на предмет психологии. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат На Тему Органы Государственной Власти
Сочинение Рассуждение На Тему Мое Будущее
Сочинение С Суждением Гроза Короткое
Реферат: Religion In North American Towns Essay Research
Сочинение Про Будущее
Механизм разработки маркетинговой стратегии и определения целей предприятия ООО "ТД "ДТА-Центр" - Маркетинг, реклама и торговля курсовая работа
Хламідійна інфекція та імунодифіцит - Медицина автореферат
Бухгалтерский учет расчетов по оплате труда - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа