Особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха. Дипломная (ВКР). Педагогика.
⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Глава
I. Теоретические
основы развития произносительной стороны речи дошкольников
.1
Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников
.2
Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями
слуха
.3
Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у
детей с нарушениями слуха
.4
Дидактическая игра как средство коррекционной работы с детьми с нарушениями
слуха
Глава
II. Изучение
особенностей развития произносительных навыков у старших дошкольников с
нарушениями слуха
.1.
Организация и методика эксперимента
.2
Результаты экспериментального изучения
Глава
III. Развитие
произносительных навыков в процессе использования дидактических игр
.1
Методические рекомендации по коррекции произношения старших дошкольников с
нарушениями слуха с использованием дидактической игры
На сегодняшний день исследование по развитию
произносительных навыков у детей с нарушениями слуха является актуальным и
представляет большой интерес в сфере специальной педагогики и психологии. У
детей с нарушениями слуха наблюдаются проблемы в развитии речи, а оптимальная
коррекция произносительной ее стороны - у данной категории - благотворно влияет
на её развитие в целом.
На современном этапе достаточное количество
людей с нарушениями слуха используют в качестве общения жестовую речь и
дактилологию, а развитию произносительных навыков, на наш взгляд, уделяется
недостаточно внимания. Мы же считаем, что обучение произношению помогает не
только развитию таких детей в целом, но и их социальной реабилитации и
адаптации, т.к. устная речь позволяет расширить рамки коммуникации.
Вопросами развития произносительных навыков
занимались многие учёные, такие как Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, К.А.
Волкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, О.А. Денисова, В.Л. Казанская и др.
Нарушение одной из основных сенсорных систем у
детей с нарушениями слуха обычно приводит к недоразвитию всех компонентов речи,
в том числе и произношения.
Актуальность исследования: при нарушениях слуха
у дошкольников наблюдается недоразвитие всех компонентов речи, в том числе и ее
произносительной стороны. Развитие произносительных навыков у детей с
нарушениями слуха является крайне важным, т.к. устная речь является средством
общения и познания.
Объект исследования: особенности развития
произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха.
Предмет исследования: пути изучения и развития
произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Субъект исследования: дети старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха. произносительный речь
дошкольник слух
Цель исследования: изучить особенности состояния
произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
и разработать методические рекомендации и дидактические игры по данному
направлению.
Гипотеза исследования: дети дошкольного возраста
с нарушениями слуха имеют особенности в развитии произносительной стороны речи,
а разработка дидактических материалов, может повысить эффективность
коррекционной работы.
Были определены следующие задачи исследования:
Изучение общей и специальной литературы по
проблеме исследования.
Разработка методики экспериментального изучения
произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха.
Выявление особенностей произносительных навыков
у старших дошкольников с нарушениями слуха.
Проведение анализа результатов
экспериментального изучения.
Разработка методических рекомендаций по
коррекции произношения у дошкольников с нарушениями слуха.
Теоретические: обзор и анализ современной
литературы по проблеме исследования, анализ основных понятий и терминов
исследования.
Эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент,
описание, сравнение и обобщение экспериментальных данных.
Математические: количественный и качественный
анализ экспериментальных данных с помощью статистической обработкой
результатов.
Организация исследования: ГБОУ Школа №853,
корпус 929а, ЗелАО г. Москвы.
Глава I.
Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников
У понятия «произношение» существует несколько
определений, благодаря развитию разных научных областей таких, как лингвистика,
дефектология и логопедия.
Лингвисты рассматривают произношение, как
особенности артикуляции звуков речи и совокупность орфоэпических норм, присущих
той или иной разновидности языка [41]. В лингвистике особое внимание уделяется
фонеме, так появились, Санкт-Петербуржская фонологическая школа, основатель
Щерба Л.В., и Московская фонологическая школа, представителем которой является
Реформатский А.А. Для Московской и Петербургской фонологических школ фонема -
это звукотип, обобщенное, идеальное представление о звуке, т.е. МФШ и СПФШ дают
одинаковую трактовку фонемы, но рассматривают это определение с разных сторон.
Петербургские фонологи отмечают способность к дифференциации слов и форм, т. е.
произнесение, не зависящее от индивидуальных особенностей говорящих. В
определении МФШ подчеркивается функция фонемы как минимальной составляющей
звуковых оболочек минимальных знаковых единиц - морфем.
В логопедии такие педагоги как, Филичева Т.Б.,
Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Волкова Л.С. и др., произносительную сторону речи,
произношение, рассматривают как звукопроизношение, т.к. логопедия сочетается с
взглядами фонологических школ. Звукопроизношение по Селиверстову В.И.
это процесс образования речевых звуков,
осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным
(голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого
аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [42].
Такие дефектологи, как Волкова К.А., Рау Ф.А.,
Рау Ф.Ф., Шматко М.Д., Слезина Н.Ф., Леонгард Э. И., Денисова О.А., Пелымска Т.
В., Казанская В.Л. и др., шире рассматривают произношение и к нему относят:
качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических
норм в словах, фразовую интонацию со всеми ее компонентами
(мелодическим, динамическим и темпоральным),
темп речи и ее общую выразительность [38]. В своей работе мы будем
рассматривать произношение с точки зрения дефектологи.
Развитие произносительных навыков у нормально
развивающихся дошкольников.
Развитие речи ребенка можно разделить на
несколько важных этапов следующих по годам.
Первым этапом является продолжение развитие
высших нервных центров ребенка, которые не успели сформироваться в течение
внутриутробного развития ввиду физиологических и анатомических ограничений
рождения детей с большим мозгом, сформировавшимся у людей в процессе эволюции.
В течение этого периода интенсивное развитие наблюдается во всех сенсорных
системах и анализаторах, в том числе важных для формирования речи: слухового,
речедвигательного анализатора, аппарата звукопроизношения и др.
Первыми «кирпичиками» в построении развивающейся
речи являются издаваемые с первых дней жизни звуки в крике младенца. Можно
выделить подобие гласных и некоторых согласных звуков (а, уа, ай, нээ и т.п.),
так же можно выделить другие типы звуков и конструкций, таких как кряхтение,
хныканье, и др. Такие элементы коммуникации часто сопровождающихся интенсивными
слабо упорядоченными двигательными актами, объясняемых более поздней
миелинизацией многих нервных путей.
В возрасте 2-3 месяцев ребенок осваивает лепет,
отличающийся от крика большим фонетическим разнообразием звуков и сочетаний
(агу, убу, эке и др.). Чаще лепет обнаруживается при реакции на более слабые
раздражители, а также у голодного, проснувшегося ребенка.
В дальнейшем фонетическое оформление лепета
становится все богаче. Одновременно с этим проявляется тенденция к ритмичному
повторению похожих слогов. Формируются целые тексты, составленные из простых
повторяющихся слогов, в это время у ребенка устанавливается и закрепляется
связь между работой речевых органов и соотвутствующим слуховым раздражением,
что по принципу обратной связи приводит к ещё большему закреплению речевых
навыков и самоподражания.
Стоит отметить, что в этом возрасте в лепете
детей присутствует множество различных звуков, которые могут не отражать
особенностей их родного языка, в том числе различные гласные, дифтонги,
согласные любого способа образования, твердые и мягкие, вокализованные и не
вокализованные. Лепет базируется на врожденной координации действий во время
актов дыхания, сосания, жевания, глотания, фонации звуков. Очень важным
моментом является то, что независимо от национальности, можно выделить
некоторые типы звуков, являющихся преобладающими, например гласные [а], [о],
[э], [и]; двугубные согласные ([п], [б], [м]), переднеязычные
([д],
[н], [т]) и заднеязычные ([г], [к]).
В дальнейшем к самоподражанию присоединяются
подражание речи окружающих (гетероимитация), по механизмам «слухо-мышечной
подражательности» (по Сеченову И.М.). Подобный механизм речевой имитационного
рефлекса носит название «эхолалии». Таким образом речевые реакции у детей
образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения (по
Красногорскому Н.И.).
Подражание изменяет и корректирует лепет
ребенка, в процессе обучения родному языку и общения с родными и близкими.
Получая постоянное подкрепление одних звуков и звукосочетаний, их использование
закрепляется, использование других сочетаний и звуков постепенно
затормаживается, и они перестают использоваться. С течением времени лепет
приобретает форму, напоминающую язык, используемый в среде, окружающей ребенка.
Таким образом формируются необходимые условия для формирования второй
сигнальной системы благодаря установлению условной связи между тем или иным
предметом, или явлением, звучанием соответствующего слова и кинестетическими
раздражениями, возникающими при произнесении первых осмысленных звукосочетаний
и слов в конце первого-начале второго года жизни ребенка.
Второй год жизни ребенка - это период
интенсивного развития речи благодаря постоянному общению ребенка с окружающими
людьми, при этом все больший удельный вес приобретает речевой контакт.
Возникает все большая потребность в речевом контакте, обусловленная
разнообразием деятельности ребенка, при том, что развитие последней стимулирует
общение с окружающими. Фактически ребенок благодаря цикличности
причинно-следственных связей выходит на всё больший и больший уровень овладения
родной речи, формируя все её компоненты: словарь, грамматический и фонетический
строй и др.
Общение с окружающими все время стимулирует
развитие речевых навыков, расширяет словарь с разнообразием значений отдельных
слов, синонимами и др. Постепенно формируется фонематический слух и наблюдается
дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и
речедвигательного анализаторов, с постепенным переходом от грубых акустических
и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким.
К концу второго года жизни ребенка его
фонематический слух оказывается уже сформированным (по Швачкину Н.Х.), но
многие звуки ребенок еще может произносить неправильно или вовсе не
произносить. Своеобразие фонетического оформления слов у детей второго года
жизни выражается в замене, перестановке или полном пропуске звуков,
перестановке слогов и их ассимиляции, приводящей к их удвоению.
Важнейшим фактором дальнейшего совершенствования
произносительной стороны речи ребенка, продолжает оставаться общение ребенка с
окружающими. При правильном произнесение слова ребенок получает положительное
подкрепление виде достижения успеха общения, одобрения со стороны окружающих. Неправильное
произнесение слова часто вредит и затрудняет общение, что служит отрицательным
подкреплением
ошибочного
произнесения. В результате одни анатомо-физиологические связи усиливаются,
упрочиваются, другие - затормаживаются.
Скорость и последовательность усвоения детьми
произносительной стороны речи, похожа на процесс развития у них навыков
слухового восприятия фонетических правил речи: сначала дети овладевают
элементарной интонацией и ритмом, потом дифференцированным произношением
звуков.
Дети могут овладевать правильным произношением
по-разному. Некоторые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова,
представляющие целое через фрагмент (мо или мако-молоко), другая группа детей,
воспроизводит преимущественно ритмический и слоговой состав слова, мало обращая
внимания на звуки (нананок-огонек, какой киску-закрой крышку, титити-кирпичи).
Однако обе группы детей, успешно овладевают слоговой структурой слов и
последовательностью звуков в словах, продолжают еще некоторое время испытывать
трудности в овладении точным произношением звуков. Слово как последовательный
комплекс речевых движений, как единый речедвигательный динамический стереотип
оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как
достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне
точное произношение звуков.
Овладение произносительной стороной речи
происходит на 4-5 году жизни, но стоит отметить, что есть дети, овладевающие
вполне правильной речью уже к 3 годам (Гвоздев А.Н.).
Выше было отмечено, что характерным для языка
является тесная взаимосвязь его структурных частей. Столь же тесно связаны
между собой лексическая, грамматическая и фонетическая стороны речи в процессе
её развития у ребенка. Ребенок начинает различать на слух первые слова лишь
благодаря тому, что в результате постоянного общения с окружающими
разнообразные внешние и внутренние раздражители связываются в его мозгу с
соответственными комплексами слышимых им речевых звуков.
Последующий прогресс в овладении лексики
возможен лишь в сочетании с непрерывным уточнением дифференцированного
восприятия, а затем и воспроизведения ребенком фонетических элементов речи.
Постепенное развитие лексической и фонетической
сторон речи служит необходимой базой для усвоения ребенком грамматического строя
речи. В то же время по мере овладения морфологическим строением слова у ребенка
появляются новые возможности в овладении словарным составом языка.
Дифференцированное восприятие и воспроизведение
фонетических элементов речи достигается ребенком лишь в процессе общения,
последние позволяют ему различать слова и грамматические формы, с помощью
которых в речи отображаются предметы, явления окружающего мира и собственные
переживания ребенка. Швачкин Н.Х. справедливо замечает, что ребенок овладевает
системой звуков языка через слово [37].
Наряду с сопряженностью развития лексической,
грамматической и фонетической стороны речи ребенка следует отметить их
относительную автономность. Это отчетливо выражается в специфических
закономерностях формирования разных сторон речи ребенка.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что в
обширной литературе по вопросам развития речи у детей имеется богатый материал,
характеризующий как общие закономерности становления речи ребенка, так и
специфические закономерности формирования его словаря, грамматического строя и
фонетики.
На любой ступени развития ребенка
воспроизведение того или иного речевого материала, тех или иных его элементов
(лексических, грамматических, фонетических), как правило, опережается усвоением
способности к восприятию, пониманию этого материала. Рецепция речи опережает её
репродукцию [37].
Особенности формирования произносительной
стороны речи у детей с нарушениями слуха.
Нарушение нормального функционирования одного из
ведущих речевых центров приводит к серьезным отклонениям в речевом развитии
детей.
Среди самых распространенных классификаций детей
с нарушениями слуха можно выделить медицинскую классификацию Неймана Л.В.,
Международную классификацию, и педагогическую, разработанную Боскис Р.М.
Глухих детей по классификации Нейман Л.В.
(1961), делят на четыре группы, в зависимости от объема воспринимаемых частот.
В первую группу входят дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц);
во вторую группу входят дети, воспринимающие частоты в диапазоне 150-500 Гц; в
третью входят дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот,
от 125 до 1000; в четвертую группу входят дети, воспринимающие частоты от 125
до 2000 Гц.
Детей с тугоухостью делят на три группы по
степени нарушения. В первую группу входят дети со снижением слуха в речевом
диапазоне частот до 50 дБ. У детей во второй группе снижение слуха до 70 дБ, а
у детей в третьей группе 3-я степень - снижен слух в речевом диапазоне до 85
дБ. Порог в 85 дБ является условным критерием между тугоухостью 3 степени и
глухотой.
Международная классификация нарушений слуха
получила распространение в медицинской практике. Потеря слуха определяется при
частотах: 500, 1000, 2000 Гц, на разном уровне громкости. Классификация
степеней выглядит следующим образом:
первая степень тугоухости - снижение слуха не
превышает 40 дБ;
вторая степень тугоухости - снижение слуха от 40
до 55 дБ;
третья степень тугоухости - снижение слуха от 55
до 70 дБ;
четвертая степень тугоухости - снижение слуха от
70 до 90 дБ [12].
Педагогические классификации вводились в
практику с целью обоснования различных подходов к обучению детей с нарушениями
слуха. В нашей стране наибольшее применение получила психолого-педагогическая
классификация
Боскис Р.М. (1971) [4, 12, 17]. В данной классификации используются критерии,
учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:
время возникновения нарушения слуха;
Первая группа - глухие (ранооглохшие) дети,
родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития
или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери
слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и
самостоятельного овладения ею.
Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие
речь»- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У
них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности
речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной
педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки
словесного общения.
Третья - дети с частичной потерей слуха -
слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые
из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь
обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в
процессе обучения.
У новорожденных и детей первых месяцев жизни,
различий между глухими и слышащими практически отсутствуют (Рау Е. Ф., Рау Ф.
Ф.).
Период гуления у глухого ребенка мало отличается
от слышащего, однако последующий этап лепета постепенно угасает, из-за
отсутствия возможности контроля за своим произношением по средством органов
слуха. Хотя у глухих детей речь не формируется, так как не срабатывают
заложенные механизмы онтогенеза, однако у таких детей без специальной
тренировки и обучения проявляются различные голосовые и
артикуляционные
реакции на окружающий мир. Как правило это нечленораздельные звуки,
восклицания, используемые ребенком для привлечения внимания взрослых к себе.
В раннем возрасте дети часто используют смех,
плач, произносят отдельные речевые вокализации, лепечут, при общении со
взрослыми, пытаясь выразить свои желания и потребности.
Используя различные звукосочетания для
обозначения предметов и действий, ребенок как правило находит понимание в кругу
близких людей, однако эти звуки и сочетания не похожи на слова родного языка,
поэтому это не решает проблемы общения с окружающими, помимо этого вместе с
звукосочетанием дети используют неречевые средства общения: жесты, взгляд,
мимику. С течением времени, без обучения, количество голосовых реакций с
возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают
совсем.
Разнообразие средств неречевого общения с
возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше жестов, в том
числе те, которые дети копируют у взрослых, а иногда придумывают сами.
Иногда старшие дошкольники, не обученные речи,
осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от
контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Развитием речи у слабослышащих детей в
младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, так как данная
группа очень разнородная по качеству и количеству элементов, описывающих
состояние слухового анализатора. Формирование начальных элементов речи,
протекает похожим образом с группой глухих, однако у детей с начальной (лёгкой)
и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается больше голосовых реакций:
на втором году появляется лепет, и первые слова, обозначающие название
окружающих предметов, при этом словарный запас значительно меньше, чем у
слышащих детей, но значительно отличается в сравнении с глухими детьми.
Произносимые детьми с тугоухостью слова, как
правило с большим количеством грамматических и фонетических искажений, в редких
случаях появляются короткие фразы.
Дети с тяжелой тугоухостью похожи на глухих, но
их голосовые реакции богаче и в разной степени выраженное подражание речи
взрослых.
В возрасте четырех лет различия в речи у глухих
и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. Слабослышащие
дети даже без специального обучения увеличивают свой словарный запас.
Некоторые дети овладевают короткими
аграмматическими фразами, типа:
«Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай)
[32].
Из всего сказанного, можно сделать вывод, что
отставание и задержка в общем развитии и формировании речи у глухих и
слабослышащих детей, возможно связаны с недостаточной реализацией потенциала
сенситивного периода в обучении. Раннее начало интенсивного обучения стимулирующего
развитие ребенка с нарушениями слуха в дошкольный период позволяет преодолеть
разрыв между глухими и слышащими детьми.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию
произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.
В зависимости от степени выраженности того или
иного нарушения и возраста ребенка, коррекционно-педагогическая работа может
быть различна.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми
дошкольного возраста с нарушениями слуха зависит от следующих условий:
От степени снижения слуха (чем больше снижен
слух, чем хуже усвоение речи и ее составляющих).
От времени наступления тугоухости (чем раньше,
тем хуже).
От условий воспитания ребенка, то есть от того
внимания, которое уделяется развитию его произносительной стороны [31].
В содержание работы по обучению произношению
входят следующие разделы (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.):
Работа над темпо-ритмической и интонационной
сторонами речи.
Все эти направления включены с первых дней
обучения на каждом занятии.
Работа над темпо -ритмической и интонационной
сторонами речи. Использование речевой ритмики, как прием работы над
произношением,
основан
на обучении детей подражанию крупным движениям рук, ног и тела, которые
сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов и фраз. С помощью этого
подхода проходит работа по отделению одного слога от ряда слогов, работа над
долготой и слитностью звучания, даются задания на изменение темпа речи.
С помощью речевой ритмики отрабатывается сила,
высота голоса. Ребенок учится произносить слоги громко и тихо; громко, потише и
тише; изменять высоту голоса относительно основного тона его голоса. После того
как уже вызван голос нормальной высоты, детей учат говорить высоким и низким
голосом на примере гласных и слогов, слов и фраз.
Педагог, работая с детьми 2-3 лет, учит их
отделять один слог от ряда слогов, а на специальных занятиях закрепляет
способность определять на слухо-зрительной и слуховой основе количество
звучаний.
Детей 3-4 лет, учат воспроизводить как простые
двусложные ритмы (например, Тата и таТА), после трехсложные (например Татата,
таТата, татаТА). Для этого проводятся упражнения, на которых дети отхлопывают,
отстукивают ритмы, изображают их дирижированием. Через некоторое время
регулярных занятий, движения при произнесении ударного и безударного слогов
начинают отличатся только по амплитуде и длительности.
К возрасту 5-6 лет, детей учат воспроизводить
повторяющийся ритм (например, ТАтаТАтаТАта или папаПАпапаПАпапаПА), при этом
дети могут ходить по кругу, хлопать в ладоши, шагать на месте и т.п. Детей учат
не только воспроизводить ритм слов, но и подбирать их по ритму, предложенному
взрослым.
Начиная с 2 лет и до конца дошкольного возраста
в ходе специальных игровых упражнений, игровых занятий, детей учат подражать
педагогу, который изображает различные эмоциональные состояния, при этом
речевой материал постепенно усложняется. Сценки при таких игровых занятиях
могут быть очень разнообразные: кто-то хочет есть, кто-то потерялся, заболел и
т.п. Помимо всего сказанного детей учат выразительному чтению, например,
стихов, считалок, потешек.
Все описанные типы занятий и упражнений при
ежедневном их проведении весьма способствуют становлению естественной,
выразительной речи. Но у детей со значительным снижением слуха, в силу
индивидуальных особенностей, возникают трудности в становлении речевого дыхания
и голоса. Для помощи таким детям необходимо проводить работу над этими
сторонами произношения на индивидуальных и на специальных фронтальных занятиях.
При работе над речевым дыханием проводятся
упражнения для формирования длительного и определенной силы выдоха. Данный вид
упражнений не связан с речью. Например, сдувание ваты, бумаги, катушек со
стола, задувание свечей, выдувание мыльных пузырей и т. д. Со временем
увеличивается расстояние, на котором располагаются объекты, задания
усложняются.
Проводятся упражнения, связанные с протяжным
произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, дети
произносят слитно слова и небольшие фразы
На начальном этапе обучения детей учат
произносить на одном выдохе дву-, трехсложные слова, фразы. Затем фразы и
слова, состоящие из 3-5 слогов, а к возрасту 6-7 лет, слова из 7-8 слогов.
Можно отметить, что упражнения с долгим и
кратким произнесением гласных, отделение одного слога от ряда слогов, тоже
способствует формированию речевого дыхания.
Чаще всего дети определяют наличие или
отсутствие голоса на слух. В тех случаях, когда у детей наблюдается нарушения
силы, высоты и тембра голоса, используются упражнения на длительное
произнесение гласных звуков изолировано и в составе слогов.
В более тяжелых случаях, когда не отмечается
позитивных изменений после занятий в течение 2-4 недель, рекомендуется
вибротактильный контроль: осязание вибрации гортани, ощущение вибрации грудной
клетки при голосе нормальной высоты, вибрации крыльев носа при гнусавом голосе
и т.д.
Проводя работу над звуками проводится два этапа
работы. В первый этап входит - нерегламентированное усвоение звуков, во второй
- регламентация звукового состава речи.
Остановимся на первом этапе. Работа проводится с
помощью фонетической ритмики всех звуков, исключение составляют глухие дети, в
работу у них не включаются аффрикаты [ц] и [ч]. Начинается работа с гласного
звука [а], затем звуки [п], [б], [м], и только потом [у], [т], [н], [о], [л],
[ф], [в], [и], [б], [э], [к], [г], [х], [с], [ш], [з], [ж], [р]. На вызывание
каждого звука отводится 1-2 недели. Каждый звук автоматизируется сначала в
самых простых позициях, затем в более сложных, в позициях, которые могут
спровоцировать дефектное произнесение. Дети овладевают правильной артикуляцией
звуков, некоторые звуки замещаются различными заменами.
На втором этапе, дети к 4 - 4,5 годам уже
полностью овладевают звуковой стороной речи, подражая речи взрослых. Начинается
работа по уточнению звукового состава речи с использованием всех известных
приемов постановки и коррекции звуков. Большая часть детей с нарушениями слуха,
точно произносят только отдельные звуки, пропускают их, воспроизводят с
заменами. В свою очередь замены бывают: регламентированными, допустимыми и
дефектными.
Состав регламентированных замен для глухих
расширен по сравнению со школой (Леонгард Э.И.), помимо сокращенной системы
фонем (Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.), 17 основных звуков (первый концентр) [а], [о],
[у], [э], [и], [п],
[т], [ф], [с], [ш], [в], [м], [н], [л] (Ɩ),
которые замещают в словах те звуки, произношением которых ребенок еще не
овладел, относятся также: замены
К допустимым заменам относятся замены,
непредусмотренные сокращенной системой фонем, которые появились в речи детей
спонтанно не являющиеся грубыми дефектами:
межзубная артикуляция звуков [т], [н], [с]
(включая замену [ш]) межзубным лабиализизованным [с];
замена вибранта [р] фрикативным или одноударным
[р];
замена фрикативного [с] взрывным [т];
замена [ш] щечным [ш] или лабиалтзацией голоса.
На этом этапе работы над звуками, педагог
целенаправленно учит глухих, и слабослышащих детей произносить вместо звуков,
содержащих грубые дефекты, регламентированные и допустимые замены. При этом
педагог учитывает, какие звуки и их дефекты больше всего влияют на внятность
речи.
Одновременно проводится поэтапная работа по
вызыванию и автоматизации точной артикуляции звуков с учетом сокращенной
системы фонем, ведется работа над согласными звуками. Первыми нормализуется
артикуляция таких согласных звуков, как [п], [т], [м], [н], [л], [ф], [в].
Затем ребенок точно воспроизводить все основные звуки. В дальнейшем проводится
работа по вызыванию и автоматизации звонких аффрикат.
Работа с глухими и слабослышащими дошкольниками
отличается. С глухими проводится по обучению произношению с регламентированными
заменами, в то время как со слабослышащими проводится данная работа при
необходимости.
Одним из основных методов работы над
произношением в этом периоде остается речевая ритмика, она способствует
вызыванию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к
произнесению звука и облегчает этим постановку. Благодаря этому вызванный звук
легко вводится в слово и фразу, даже тогда, когда педагог поставил его с
помощью механических при
Похожие работы на - Особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха Дипломная (ВКР). Педагогика.
Понятие Сделки Реферат
Моя Родина Татарстан Сочинение
Курсовая работа по теме Эволюция колониальной политики германской империи в 1871-1914 гг.
Правила Подготовки Публичного Выступления Реферат
Курсовая работа по теме Функции и структура Госдумы
Реферат: What Do We Learn From Society And
Как Подписать Тетрадь Для Контрольных Работ
Доклад по теме Динамика эффективных обменных курсов рубля в январе-апреле 2004 г.
Топик: Les fetes en France
Сочинение Рассуждение На Тему Лес Осенью
Дипломная работа по теме Сущность цены, ее роль и функции в рыночной экономике
Дипломная работа по теме Дослідження динамічного моделювання програмного забезпечення інформаційних систем на прикладі діаграм мови UML
Контрольная Работа По Англ 11 Класс Кузовлев
Курсовая работа: Периоды природопользования
Курсовая работа: Система трудовых показателей в разработке бизнес-плана
Дипломная работа: Організація та планування кредитування
Доклад: Катализаторы синтеза метанола
Дипломная работа по теме Иск как процессуальное средство защиты права
Учебное пособие: Методические указания к выполнению лабораторной работы по курсу «Химическое сопротивление материалов и защита от коррозии» для студентов специальности 170500 «Машины и аппараты химических производств» Томск 2008
Курсовая работа по теме Разработка проекта 12-этажного жилого дома в г. Тула
Реферат: Духовность и культура
Реферат: Банковская система в РФ. Небанковские организации
Доклад: Денежные реформы Московского княжества и дореволюционной России