Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития. Дипломная (ВКР). Психология.
⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Глава
I. Теоретические основы исследования
коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
1.1
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
1.2
Особенности общения детей с задержкой психического развития
1.3
Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в
норме
Глава
II. Эмпирическое исследование
особенности развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с задержкой
психического развития
2.1
Этапы и организация исследования развития коммуникативных навыков у детей пятого
года жизни с задержкой психического развития
2.2
Определение уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с
задержкой психического развития и с нормой
2.3
Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков у детей пятого
года жизни с задержкой психического развития
2.4
Динамика уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с задержкой
психического развития
Единственная
настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. Так считал Антуан
Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема
остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении.
Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым,
выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад
компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [5].
Существование
человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола,
возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной
принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность,
мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся
коммуникативной деятельность (Алифанова Е.М.) [2].
Сфера
коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует
личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью
характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно –
коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере
коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы.
Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие,
помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому
коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную
деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение
является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные
навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет
спонтанно и во многом зависит от ситуации.
Важным
фактором психического развития дошкольника является его общение со взрослыми и
сверстниками. В исследованиях Гойхман О.Я. [9] , Жукова Ю.М. [14],
Леонтьева А.А. [19], Лисиной М.И. [20], Марковой А.К. [26] отмечается, что
способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма
активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Лисина
М.И. [20], Маркова А.К. [26] подчеркивают, что в процессе общения важным является
не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и
формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации
человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы
деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность
и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором
развития личности.
В
психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается
и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И.
Лисина [38], Е.О. Смирнова [23], Д. Б. Эльконин [46]и др.). С самого рождения
ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его
коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.
Обратившись
к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В
словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как
сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный) [25].
В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как
близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами [25 ].
Коммуникация,
по мнению психологов – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит
успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и
психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся
друг от друга коммуникативными способностями.
Коммуникативные
навыки – это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных
процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности
(основных смысловых доминант) коммуникатора (Т.М. Дридзе) [41].
Задержка
психического развития является одной из наиболее распространенных форм
психической патологии детского возраста. Дети с задержкой
психического развития составляют в настоящее время почти четвертую часть
детской популяции. Специальное изучение психологами и
педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно
недавно - около 15 лет назад. Причины возникновения задержки психического
развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [33],
Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени [25], З.И. Калмыковой [26] и др.
Многие
авторы (М.С. Певзнер [33], Е.С. Слепович [40],
Р.Д.
Триггер [41],
У.В.
Ульенкова [43] и др.) отмечают недостаточность развития
общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в
ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной
деятельности детей с задержкой психического развития, как отмечает Р.Д. Триггер
в своей работе «Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития», немного. Несмотря на постоянный
интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической
работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного
представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно
изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных
операциональных компонентов их коммуникативного акта.
Целью
исследования явилось изучение особенностей развития коммуникативных навыков
детей пятого года жизни с ЗПР.
Предмет
исследования: особенности развития коммуникативных навыков детей пятого
года жизни с ЗПР.
Объектом
исследования явилась коммуникативная деятельность детей с ЗПР.
Гипотеза
исследования: у детей пятого года жизни с ЗПР снижена потребность в общении,
общение носит ситуативный характер. Целенаправленное
формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего
эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в
системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может
быть систематическое, регламентированное, специально организованное
коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно
взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.
В
соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие
задачи исследования:
1
Проанализировать
психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2
Исследовать
особенности развития коммуникативных навыков детей пятого года жизни с ЗПР и в
норме.
3
Разработать
рекомендации для педагогов логопедических групп по развитию коммуникативных
навыков детей пятого года жизни с ЗПР.
-
теоретические:
изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;
-
эмпирические:
для изучения уровня развития коммуникативных навыков использована методика Е.О.
Смирновой, А.Г. Рузской [37], педагогический эксперимент;
-
количественный
и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.
База
исследования: МДОУ д/с № 9 г. Амурск. В исследовании участвовало 2 группы
детей: 10 детей пятого года жизни с ЗПР. Контрольную группу составили дети с
речевой нормой пятого года жизни в количестве 10 человек.
Теоретическая
значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и
практического материала в рамках проблемы исследования.
Практическая
значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для
воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию коммуникативных
навыков детей пятого года жизни с ЗПР.
Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка ( источников), приложения ( ).
Глава
I Теоретические основы исследования
коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР
1.1
Психолого-педагогическая
характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Свыше
половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и
психологами как «задержка психического развития». Причины возникновения задержки
психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [33],
Т.А. Власовой, В. И. Лубовского, Л. И. Переслени [25], З.И. Калмыковой [26] и
др.
Задержка
психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации
потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в
школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности
представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью,
преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной
деятельности [24]. У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает
наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин
«задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития
возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер
отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с
данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения
[13].
Основной
причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения
мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а
также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в
результате ослабленное ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями,
интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В
появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы,
органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения,
длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные
факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или
главную причину ЗПР [23].
Одной
из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных
сторон психической деятельности ребенка.
М.С.
Певзнер [33] отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и
работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания
наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается.
У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они
выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым
свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой
категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти,
произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная
устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие
опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной
активности [15]. Исследованиями М.С. Певзнер и Т.А. Власовой выявлено, что
детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся
сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [33].
Изучение
особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие
затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих
словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается
нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает
наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща
недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно
сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются
ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на
наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают
большие трудности [13].
Речь
детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их
словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны.
Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.
В
целом же ЗПР проявляется по классификации С.Г. Шевченко в нескольких основных
клинико-психологических формах: конституционального происхождения,
соматогенного происхождения, психогенного происхождения и
церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности,
динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из
этих форм [10].
ЗПР
конституционального происхождения — так называемый гармонический инфантилизм
(неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме
отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера
находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная
мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом,
легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к
школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов.
Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом
телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует
более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого
состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой
формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами.
Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со
временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста
для них нерационально [10].
ЗПР
соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и
соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной
соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции,
аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и
др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой
астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение
имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических
наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической
неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в
котором он постоянно находится. Детям с этой формой задержки психического
развития вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская
помощь, периодическое пребывание в санатории [24].
ЗПР
психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому
типу, психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате
неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная
семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее
первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия,
долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка,
способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере.
Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся
прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка
интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном
развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями
гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не
формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной
активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость
эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и
бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной,
излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности,
как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности,
ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них
отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете
ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время
будет постоянно нуждаться в помощи [10].
Патологическое
развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в
условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная
форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается
эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость
сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.
ЗПР
церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает
основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с
данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в
эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные
расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы
ЗПР [25].
Клинико-психологическую
структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной
степени поврежденное ряда психических функций. Признаки незрелости в
эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в
интеллектуальной — в недостаточности сформированности отдельных корковых
функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.
В
зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС
выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического
генеза. При первом варианте — у детей обнаруживаются черты незрелости
эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые
церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной
мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых
функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной
сформиро-ванностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно
слабы в звене контроля.
При
втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные
церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.
Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и
значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые
нейродинамические расстройства (инертность, персивираторные явления),
дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция
регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования [25].
При
первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и в хороших
социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать
пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с
квалифицированной педагогической и психологической помощью.
При
втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной
психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть
обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и
школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада или классов
коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения [4].
Многие
психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни
ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны,
часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна
и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и
голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения.
Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более
хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с
запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на
поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей:
движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и
импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения [21].
Психологические
проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так,
игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают
наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая
игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной
форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют
игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с
ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них
правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное
значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные
игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат
дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе
знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко
завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками [18].
При
ЗПР В.И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий [25].
Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования -
использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а
также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать
речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более
поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е.
обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в
дошкольном возрасте, Е.С. Слепович [40] указывает на ее основные звенья -
недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы
образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все
названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности.
У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел
игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую
тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок
собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет
чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные
атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как
совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые
объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой,
коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой,
уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость
эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования
их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню
коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.
Так, исследования Е.Е. Дмитриевой [5] показали, что старшие дошкольники с ЗПР
не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих
нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня
ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении
системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются
проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных
эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками,
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо
ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [6].
При
задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его
личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В
старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции
недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние,
затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать
свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции
поведения.
Таким
образом, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу
ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения
и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо
сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и
обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их
формирования.
При
этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их
психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень
несформированности психических функций может быть различной, возможны различные
сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется
многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Если
нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые
ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают
механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в
условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их
взаимодействия и взаимовлияния.
1.2
Особенности
общения детей с ЗПР
А.В.
Запорожец [38], М.И. Лисина [21], Е.О. Смирнова [23], Д.Б. Эльконин [46] и др. отмечают,
что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в
детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними
в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в
дошкольном возрасте.
Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического
контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на
эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление
личностных отношений и познание другого человека [16]. Наиболее широкое
распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит
понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения
сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.В. Запорожца [33],
А.А. Леонтьева [18], М.И. Лисиной [21], Б.Ф. Ломова [24], ] Д.Б. Эльконина [46]
и др.
У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются
речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них
наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен
существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия,
признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения
(С.Я.Рубинштейн [39]).
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний
с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены
возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не
рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются
дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития,
обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют
своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у
дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из
органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как
правило, физиологическими потребностями.
В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к
игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой
потребности в общении с окружающими людьми [14]. Слабое развитие потребностей
социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети
с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех
случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное
понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего
возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают
неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и
игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с
нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой
деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна
внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще
более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не
наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является
характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [25]. Нередко
дети с ЗПР стараются избежать речев
Похожие работы на - Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития Дипломная (ВКР). Психология.
Учебное пособие: Методические указания Челябинск 2022 Одобрено учебно-методической комиссией юридического факультета Южно-Уральского государственного университета
Курсовая работа: Состояние сельскохозяйственного предприятия по выращиванию зерновых культур
Доклад по теме Системы тестов по оценке банкротства предприятия
Краткое Содержание Курсовой Работы
Реферат: Большой веретенник
Реферат: Сионизм
Реферат: Бизнес-план кабинета врача общей практики
Реферат: На пути поиска программы и инициального субстрата старения "Успехи геронтологии", 1999г., выпуск 3
Дипломная работа по теме Исследование организации содействия трудоустройства и занятости соотечественников
Дипломная работа по теме Експлуатація та неполадки асинхронних двигунів
Доклад: Сталинизм 2
Контрольная работа по теме Уголовная ответственность: понятие, признаки и значение
Реферат: Учение Аристотеля о первоначалах, этическое и социально-политическое воззрение Аристотеля. Скачать бесплатно и без регистрации
Дипломная работа по теме Формирование глагольного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня
Договор Мены Курсовая
Реферат по теме Возникновение и развитие политических учений
Реферат: Mercy Killing Essay Research Paper Mercy Killing
Понятие И Цели Наказания Реферат
Дипломная работа по теме Минеральные воды восточных районов Вологодской области
Курсовая работа по теме Ликвидность баланса и платежеспособность ООО 'Италика'
Реферат: Сон и сновидения
Реферат: Граничні теореми теорії ймовірностей
Реферат: Приватизация