Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

На основе изучения научной литературы исследование закономерностей развития грамматического строя речи в онтогенезе, этапов формирования синтаксического строя речи при нормальном речевом развитии, а также при общем речевом недоразвитии у дошкольников.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием
Актуальность. Развитие речи имеет принципиальное значение для формирования познавательной деятельности ребенка, для становления личности и для полноценного общения с другими людьми.
В настоящее время одним из самых встречающихся и распространенных речевых нарушений у детей является общее недоразвитие речи Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах XX века была впервые теоретически рассмотрена эта проблема.
Проблема преодоления общего недоразвития речи (ОНР), а также разработка методов диагностики и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей является важной и актуальной для теории и практики логопедии и специальной педагогики. Одной из наиболее важных в логопедии является проблема формирования грамматического строя речи у детей с ОНР.
Сам процесс усвоения ребенком грамматического строя очень сложный, он связан в первую очередь с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития детей - мыслительных процессов, восприятия, памяти, воображения. речь недоразвитие дошкольник грамматический
Для детей с ОНР характерны замедленный темп усвоения в искажение общей картины речевого развития, специфические трудности в овладении грамматическим строем речи.
Проблема нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного генеза рассматривалась в работах многих авторов, таких как: 3.Е. Агранович [1] , А.Г. Арушанова [3] , Т.П. Бессонова[7] , С.М. Валявко [12], Ю.Ф. Гаркуша [16], О.Е. Грибова [20], В.П., А. Н. Гвоздев[17], Л.М. Ефименкова [22], Н.С. Жукова [25], Р.И. Лалаева [28], Р.Е. Левина [29], С.А. Миронова [33], О.С. Ушакова [43], Т.Б. Филичева [47], Т.В.Туманова [46], Г.Р. Шашкина [50] и др. Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако особую значимость приобретает описание нарушений синтаксической системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется особой ролью синтаксиса в процессе речепроизводства. Основной синтаксической единицей является предложение - модель конечного продукта процесса продуцирования речевого высказывания. Предложение играет важную роль в формировании языковой способности и процессов вербально-логического мышления.
Нарушения синтаксических операций у детей с общим недоразвитием речи проявляются не только в существенном ограничении типов используемых конструкций , но и в отклонении процесса их формирования, в расстройстве синтаксических связей.
В настоящее время специалистами не в полной мере учитываются особенности формирования синтаксического строя речи, недостает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования синтаксических операций у детей, что подтверждает актуальность выбранной нами темы.
Целью работы является изучение особенностей построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объект: процесс формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет: особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза: дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении простых распространенных предложений. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи может быть более эффективной за счет внедрения методов и приемов, направленных на: анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений, существительных, прилагательных, глаголов, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на специальные дидактические игры и упражнения.
1) На основе изучения научной литературы рассмотреть закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе, этапы формирование синтаксического строя речи при нормальном речевом развитии и при общем речевом недоразвитии;
2) Провести экспериментальное исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи и проанализировать их трудности;
3) Провести логопедическую работу по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения.
4) Проверить эффективность логопедической работы в формирующем эксперименте.
Исследование проводилось на базе МДОУ № 103 «Росинка» г. Люберцы. Практическая значимость исследования заключается в: дополнении данных о специфических недостатках грамматического строя речи у детей с ОНР, в подборе дидактических игр и упражнений по формированию у них умений строить простые распространенные предложения, полезных в работе логопедов и воспитателей дошкольных образовательных организаций.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Введение. В нем рассматривается актуальность выбранной темы, определяется предмет, объект и цель, задачи и методы исследования.
Глава 1. «Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» представлен обзор литературы по данной теме, рассмотрены теоретические аспекты, которые легли в основу данной работы.
Глава 2. «Экспериментально исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи» раскрыта организация и содержание констатирующего эксперимента, методика обследования, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.
Глава 3. « Логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения» посвящена методам и приемам логопедической работы с детьми по названному направлениию.
Заключение. В нем обобщаются результаты исследования, все основные выводы.
1. Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
1.1 Закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Формирование синтаксического строя речи
Развитие грамматического строя в онтогенезе рассматривается в работах многих авторов (А.Н. Гвоздев [17], Н.С. Жукова [25], В.А.Ковшиков, С.Н. Цейтлин [49] и др.). Исследователи выделяют различное количество периодов развития речи детей, по-разному их называют, указывая их различные возрастные границы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. Н Леонтьев и др.)
Овладение языком - это не только усвоение единиц языка, но и правил их создания и употребления. Интуитивная и во многом неосознанная деятельность по усвоению этих правил очень важна для формирования детской речи. О.С. Ушакова подчеркивает, что социальные условия появления языка составляют часть более широкого комплекса условий, подготовленного стадиями развития сенсомоторного интеллекта [44]. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему понять некоторую первичную логику «предметных отношений» - логику действий, что в свою очередь создает базу для формирования способности к обобщению действий - генерализации [44].
По О.С. Ушаковой, на втором году жизни начинается второй этап - переход от логики действий к смысловой. На этом этапе развития интеллекта дети начинают осваивать язык, как семиотическое (знаковое) средство. Происходит имитация жестов взрослых, «в уме» ребенок представляет последовательность действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция [43].
С того момента, как ребенок идет в школу начинается стадия «конкретных операций. Теперь - это интеллектуальные операции, с помощью которых данные об окружающем мире попадают в сознание и перестраиваются в образец, необходимый для решения той или иной задачи. От простого практического действия эти операции отличаются тем, что могут быть «проделаны» мысленно а, также тем, что они обратимы. Малыш способен классифицировать и упорядочивать конкретные предметы, знакомые ему по прошлому опыту, но еще не может подвергать анализу те ситуации, с которыми он ранее не сталкивался, или которые не воспринимает непосредственно. [29].
Далее начинается стадия «формальных операций» и наступает к началу подросткового возраста. В этот момент ребенок способен оперировать предположениями, гипотезами, теперь он не ограничен только практическим опытом взаимодействия с предметами. В основе этого этапа лежит использование знаков языка. [22].
Грамматика - это наука о строе языка, который объединяет морфологию, словообразование, синтаксис, т.е. подсистемы грамматического строя языка или разные его уровни. Морфологический уровень характеризуется умением владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксический - умением строить синтаксические конструкции, грамматически правильно сочетать слова в предложении [3].
Формирование грамматического строя речи требует определенного уровня умственного развития. Осваивая словоизменение ребенку нужно понимать и уметь различать грамматические значения: значения рода, числа, падежа и др.. Нужно запомнить, что обозначает языковую форму, прежде чем ее использовать. Ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей и правил. Этому способствует интуитивный анализ речи окружающих, выделение внутренних правил языка, их обобщение и закрепление в собственной речи и на практическом уровне.
По мере того, как появляются новые формы слов начинает усложняться структура предложений, и наоборот, использование определенной структуры предложения способствует закреплению грамматических форм слов. Таким образом, развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. [49].
А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.[9]
1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев - Первый период когда ребенок строит фразы, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном и том же виде в каждом случае. Этот период подразделяется на две стадии:
1. 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев - стадия использования однословных предложений, когда ребенок использует отдельные слова в качестве предложений. Дети используют аморфные слова, корни, не имеющие грамматической формы, т.к. их словарь мал для выражения желаний и потребностей.
2. 1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев - стадия использования предложений из нескольких слов, по большей части двухсловных предложений. В одном высказывании объединяются два - три слова, таким образом, появляется фраза. При этом отсутствует грамматическая связь между словами, они употребляются в аморфной неизменяемой форме. Существительные используются либо в неизмененной искаженной форме, либо в именит. падеже единств. числа.
1 год 10 месяцев - 3 года - Второй период - это этап освоения грамматической структуры предложения, он связан с развитием грамматических категорий и их внешним выражением. В границах данного периода выделяется три стадии:
1. 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - стадия появления первых форм: числа, падежа, времени . Ребенок начинает замечать различную связь между словами в предложении и начинает использовать разные формы одного и того же слова. В числе первых грамматических форм считается форма именительного падежа существительных единственного числа и множественного числа с окончанием - ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, редко форма родительного падежа с окончанием -ы. Также формы других частей речи.
К завершению данной стадии в высказываниях ребенка появляется еще большое число аграмматизмов.
2. 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца вторая стадия использования системы флексий русского языка (словоизменения) с целью выражения синтаксических связей. Ребенок начинает использовать для выражения синтаксических связей слов систему окончаний. В русском языке флективная система делает возможным словоизменение и обеспечивает различные типы спряжений глаголов и склонений имён существительных. Флективная система сложна, поэтому дети не могут одновременно усвоить все формы словоизменения. Например, формы существительных родительного падежа, множественного числа имеют разные примеры флексий -ов, -ей (нет шапков). На данном этапе появляются первые (семантически простые) предлоги в, на, у, с, но их использование редко соответствует языковой норме.
3. 2 года 3 месяца - 3 года - стадия усвоения служебных слов с целью выражения синтаксических отношений. После освоения навыка выделения и использования окончаний, ребенок позже вводит предлог в качестве недостающего элемента для выражения лексико-грамматического значения. При использовании более сложных предлогов из-за, из-под отмечаются аграмматизмы, но малыш может правильно употреблять простые предлоги. Усваиваются более частотные правила словоизмененияи дифференциация морфологической системы склонения существительных.
Таким образом, происходит овладение падежными окончаниями именительного падежа, множественного числа -а, -на и флексиями множественного числа -ов, - ями, -ахи.
Третий период - период последующего освоения морфологической системы (от
3 до 7 лет). На данном этапе дошкольник систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, овладевая многими единичными формами, исключениями. В данный период серьезно сокращается свободное употребление морфологических элементов (словотворчество), потому что дошкольник усваивает не только общие правила грамматики, но также исключения, систему «фильтров», которые накладываются на употребление общих правил.
В детской речи до 4 лет временами еще можно встретить случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), стремления унификации основы («муравеи», «левы»). После 4 лет подобные ошибки пропадают из речи ребенка, остаются только недостатки чередования в основах глагола («повесю»). Осваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
С.Н.Цейтлин отмечает, что качественный рывок в речевом развитии ребенка начинается с момента появления у него возможности правильного построения простых предложений и изменения слов по падежам, числам, лицам и родам. К 3 годам дети обычно могут общаться между собой и со взрослыми через структуру простого распространенного высказывания, употребляя при этом наиболее грамматически-простые речевые категории.[49]
Наиболее плодотворный и интенсивный период в формировании речи ребенка попадает на первые три года жизни. В речи трехлетних детей постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. Осуществляется переход от простой двухсловной фразы к употреблению сложной фразы с использованием союзов и предложно - падежных конструкций, единственного и множественного числа. Ближе к четырем годам значительно увеличивается количество прилагательных. По наблюдениям А.Н. Гвоздева с возрастом употребление ребенком существительных в косвенных падежах увеличивается, а в именительном - уменьшается.[17]
Именно в данный период все функции головного мозга, обеспечивающие развитие системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе поэтапно формирующихся речевых и языковых умений, легче всего поддаются целенаправленному коррекционному воздействию. Р.И.Лалаева отмечает, что при неблагоприятных условиях развития в данный период, развитие речевой деятельности может задерживаться либо проистекать в «искаженном» варианте.[28]
На данном этапе закрепляется овладение служебными словами.
Предлоги выражают разнообразие отношений между окружающими предметами и помогают обеспечить сочетаемость слов в предложении. С.Н.Цейтлин подчеркивает, что при нормальном речевом развитии появление предлогов происходит позже всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует этап, когда связь между словами осуществляется только с помощью падежных окончаний. Ранее всего появляются предлоги в их первичном значении - указании пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше уточняются. Позже начинается употребление предлогов в других значениях: времени, цели, причины.[49]
А. Н. Гвоздев отмечает, что второй период развития грамматического строя речи отчетливо отделен от первого периода. А с последующим не имеет четко очерченных границ. В третьем периоде (3 года - 7 лет) происходит освоение морфологической системы русского языка, видов склонений и спряжений. Происходит усвоение всех единичных, обособленных форм.
А. Н. Гвоздев выявил определенную последовательность усвоения детьми грамматических форм русского языка: сначала усваивается категория числа существительных -- затем уменьшительная форма существительных -- далее категория повелительного наклонения -- затем падежные формы -- далее категория времени -- и наконец, лицо глагола [17].
Словоизменение - это система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма словоформ [9]. Формирование словоизменения в онтогенезе осуществляется в тесной связи с развитием лексики и синтаксической структуры предложения.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [28].
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) -- это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие связной речи.
У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от имрессивной.
Профессор Р.Е.Левина [29] и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.
Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.
С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её недоразвития.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать -- «древ», кровать -- «пат»).
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.
Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.
Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.
Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.
Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры. Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» -- Валин папа, «али л» -- налил, вылил, «гибы суп» -- грибной суп, «дбйка хвот» -- заячий хвост, «два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула, «едет машину» вместо на машине).
Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» -- кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» --ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.
С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдаются множественные нарушения в произношении (16--20 звуков), нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука).
Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -- ромашки, «кукика» -- клубника, «дьяндбс» -- карандаш, «аквбя» -- аквариум, «випис дь» -- велосипед, «мисин й» -- милиционер, «хади ка» -- холодильник.).
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.
Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c'], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка).
Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий. Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Частыми ошибками являются: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы») смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто --«копыта», корыто -- «корыта», зеркало -- «зеркалы»), склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная»).
Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико- грамматических структур.
Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.
Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития, которые довольно часто производят благополучное впечатление. [45]. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.
Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.
Все это создаёт впечатление смазанности речи.
Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы. Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.
У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.
Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с ОНР необходима правильная оценка неречевых процессов.
Как правило, у детей с ОНР психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.
Описанные недостатки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в усвоении учебного материала.
1.3 Особенности построения предложений детьми с общим речевым недоразвитием
Предложение представляет наименьшую единицу общения, оформленную грамматически, обладающую смысловой и интонационной завершенностью и выражающую вопрос, сообщение, или волевое побуждение [34].
Основные закономерности ранних этапов дизонтогенеза речи.
1. Появление первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез- кого отличия от нормы, при этом дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение.
2. Отличительной чертой дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым словам. Указанное явление может быть в течение нескольких лет жизни ребенка [12,стр.68]. Желание имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
3. Репродуцирование слов или их частей (фрагментов).
4. Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога («матаней» (милиционер) и т.п).
5. Расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, существительные используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении [6].
В работах исследователей (Н.С. Жукова[25], Л.Ф. Спирова , Е.Ф. Соботович[40], Т.Б. Филичева[47] , С.Н. Шаховская) выделяются следующие неправильные сочетания слов в предложении при ОНР:
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);
2) неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование
Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием дипломная работа. Педагогика.
Профессиональное Самоопределение Личности Реферат
Отчет По Практике Доу Студента
Отчет По Производственной Практике Магнит
Курсовая работа по теме Экономическая эффективность от проведения ремонта манифольда агрегата ЦА 320 М
Реферат На Тему Экологическая Общественная Экспертиза
Курсовая Работа На Тему Тонзиллит
Курсовая работа по теме Мотивация в западных теориях и отечественной практике
Курсовая работа по теме Конструкция и эксплуатация главного двигателя судна проекта № 10
Курсовая работа по теме Оформление и регистрация прав на недвижимое имущество и сделок с ним, расположенного по адресу Республика Бурятия, Иволгинский район, с. Иволгинск, ул. Полевая д.47
Сочинение На Тему Как Дубровский Стал Разбойником
Литография и контактная фотолитография. Позитивные и негативные фоторезисторы
Контрольная работа: Расчет валютных сделок
Дипломная работа по теме Засоби візуалізації тексту в сучасних жіночих журналах (на прикладі журналів 'Elle', 'Cosmopolitan', 'Joy' за 2022-2022 роки)
Курсовая работа: Аудиторское заключение по финансовой бухгалтерской отчетности
Дипломная работа по теме Совершенствование управления основными фондами организации
Реферат по теме Основные преимущества и недостатки регенеративных теплообменных аппаратов. Люминесцентные светильники
Реферат по теме Культура России ХХ века
Собрание Пестрых Глав Евгений Онегин Сочинение
Дипломная работа по теме Договор аренды в гражданском праве России
Контрольная Работа На Тему Економіко-Математичні Методи І Алгоритми
Физическое здоровье - Медицина реферат
Эффективность метода ТРИАР-массажа в комплексной реабилитации больных с ишемическим инсультом - Медицина дипломная работа
Особенности формирования бухгалтерской отчетности в автономных учреждениях - Бухгалтерский учет и аудит дипломная работа