Особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью - Психология курсовая работа

Главная

Психология
Особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью

Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
мышление интеллектуальный недостаточность школьник
Одной из задач реформирования специального образования является поиск эффективных коррекционных технологий обучения [17]. Внедрение новых, усовершенствование уже существующих подходов к повышению коррекционного эффекта является в настоящее время актуальной научной задачей.
В коррекционной работе с учащимися вспомогательной школы особое значение имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоционально-положительное отношение к себе. Именно такой является изобразительная деятельность, которая не ограничивается только уроками рисования в младших и старших классах вспомогательной школы, но и находит свое применение по другим предметам и во внеклассное время. Огромное коррекционное значение для познавательного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, заложенное в занятиях по изобразительной деятельности, отмечено в работах ряда авторов (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.С Комарова [21], [31]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие).
Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) изобразительная деятельность не только является наиболее доступным видом продуктивной деятельности, но и обладает большими коррекционно-развивающими возможностями. Её целенаправленное использование способствуют развитию у них эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сфер, содействует подготовке в активной, в меру имеющихся возможностей, самостоятельной жизнедеятельности в динамичном социуме.
При этом основная функция уроков изобразительной деятельности во вспомогательной школе - развивать познавательные способности учащихся, среди которых на первый план выступают интеллектуальные компоненты [9]. Процесс мышления вплетен в практическую деятельность на уроках рисования, органически связан с ней и осуществляется в определенном взаимодействии.
У учащихся вспомогательной школы отмечается недоразвитие мышления как основного познавательного процесса (И.М.Бгажнокова [1]; Ю.Т.Матасов [20]; И.М.Соловьёв [32]; Е.А.Стребелева [34]; Ж.И.Шиф [36] и другие). Поэтому изучение влияние средств изобразительной деятельности на развитие и коррекцию мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью является актуальной научной проблемой для научного исследования.
Целью исследования явилось изучение особенностей наглядно-образного мышления учащихся вспомогательной школы и возможностей и его коррекции средствами изобразительной деятельности.
Объект исследования - средства изобразительной деятельности и их роль в коррекции наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью.
- выполнить теоретический анализ проблемы развития наглядного мышления у учащихся вспомогательной школы в психолого-педагогической литературе;
- теоретически исследовать возможности коррекции наглядно-образного мышления средствами изобразительной деятельности.
Метод исследования - теоретический сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы.
Материалы курсовой работы обобщают и систематизируют, а также расширяют представления о коррекционных возможностях уроков рисования во вспомогательной школе.
1 . Т еоретический анализ проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью
1.1 Мышление как психический процесс, основные характеристики
Человеческая психика, в особенности психика ребенка, находящаяся в процессе интенсивного развития, представляет собой сложную динамическую структуру. Жизнь постоянно ставит перед ребенком новые задачи, которые ему предстоит решать. А всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом [19].
В психологической литературе мышление характеризуется как обобщенное и опосредствованное отражение действительности (И.М. Бгажнокова [1]; А.В.Запорожец [14]; А.А.Люблинская [19], Ю.Т. Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [36], Ж.И.Шиф [23], [36] и др.). Это сложный психический процесс оперирования в сознании обобщенными образами явлений действительности. Посредством сравнения и различения, анализа и синтеза, обобщенных образов осуществляется познание и понимание явлений. Сущность явления состоит в отражении предметов, явлений, свойств и связей, в выделении тех или иных сторон исследуемого целого и выделении их в особые логические системы с целью получения новых знаний [3].
Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей образует в коре головного мозга временные нервные связи, которые отражают объективно существующие отношения между объектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, что происходит благодаря слову как к особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют своё познавательное значение [1].
Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций:
сравнение вскрывает тождество и различие вещей;
анализ мысленно расчленяет предмет, явление, ситуацию и выявляет составляющие его элементы, части стороны;
синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая существенные связи и отношения выделенных анализом элементов;
абстракция выделяет какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;
обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений [3].
Мышление реализуется в двух формах: наглядной и словесной. Каждая в свою очередь делится ещё на две: выделяются наглядно-действенная и наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная формы (А.В.Запорожец [14], Т.В.Розанова [29] и другие). Каждая из них отличается тем, что дети осуществляют осмысливание объективной действительности посредством определенных орудий и средств. В норме выделенные формы соответствуют определенному этапу возрастного развития (преддошкольный, дошкольный, младший школьный и средний школьный возраст) и ведущему виду деятельности на каждом из этапов (предметно-практической и игровой деятельности в дошкольном возрасте и учебно-трудовой деятельности в школьном).
Возрастная периодизация появления различных форм мышления, по определению Т.В.Розановой [28], следующая. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году начинается переход ко второй стадии - наглядно-образному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления. В младшем школьном возрасте конкретно-понятийное мышление достигает наиболее полного развития. Примерно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления, которое охватывает не только средний, но и старший школьный возраст [28].
В процессе развития в разных видах деятельности осуществляются сложные взаимопереходы одних форм в другие. Эти взаимопереходы зависят от уровня развития последних, а также от характера задач. Одна и та же задача может решаться различными способами: более экономным, «свернутым», протекающим во внутреннем понятийном плане, «в уме», и менее экономным, протекающем в наглядно-образном, а также в предметно-практическом плане [16].
Далее мы проведем теоретический анализ проблемы формирования наглядных форм мышления и их становления в процессе нормального развития ребенка.
1.2 Наглядные формы мышления и их развитие в онтогенезе
Начальная стадия развития мышления - это наглядно-действенное или предметно-действенное мышление. Она является онтогенетически исходной формой мышления.
При осуществление наглядно-действенного мышления дети познают предметы - их части, качества, наглядные связи - посредством практических действий с ними. Такое познание происходит в предметно-практической деятельности. Ребенок эмоционально переживает потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий. Ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели. В действии он осуществляет анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах-орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того, как ребенок овладевает специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познаёт функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях [19].
Постепенно в сознании ребенка накапливается запас представлений о предметах, предметных ситуациях. Формирующиеся при выполнении практических действий представления связываются в сознании с определенными практическими значениями, благодаря чему развивается речь в её взаимосвязи с чувственными образами. Таким путем развивается наглядно-действенное мышление. Сущность его состоит в том, что ребенок мыслит о предметах только в процессе выполнения с ними практических действий, в условиях какой-то конкретной ситуации, которую в данный момент воспринимает. Другими словами, ребенок не мыслит вне воспринимаемой ситуации и вне практических действий с предметами [16].
По мере того, как ребенок овладевает речью, она начинает включаться в его деятельность, но выполняет всего лишь роль аккомпанемента. Ребенок называет привлекательные для него предметы, с которыми действует, иногда характеризует в речи отдельные действия и события. Постепенно, по мере развития ребенка, в его речи начинают выражаться предвидение некоторых результатов своей деятельности, возникают зачатки планирующей функции речи, создаются основы для перехода к следующей стадии развития мышления - к наглядно-образному его виду [19].
Однако наглядно-действенная форма мышления не исчезает при переходе к наглядно-образному. Н.Н.Поддьяков [14] считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остаётся актуальным и далее в процессе развития ребенка. оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышления способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.
В игровой деятельности ребенок также выполняет практические действия, но они носят так называемый исполнительный характер. Главное умение в игре - умение осуществлять внутренние, интеллектуальные действия с образами (представлениями с соответствующими им словесными значениями). Благодаря таким умениям ребенок может мыслить о предмете «в уме», вне непосредственного восприятия предметной ситуации. Представление по словесному описанию какой-то ситуации, существующих в ней предметных и пространственно-временных отношений и, наоборот, самостоятельное словесное описание представляемой предметной ситуации составляет сущность наглядно-образного мышления. То есть действия ребенка имеют под собой не действенную, практическую, а образную, предполагаемую основу. Течение в сознании ребенка образов представлений осуществляется посредством знакомых слов [16].
Т.В.Розанова [29] определяет эту стадию мышления как «наглядно-образно-речевую». Главная черта наглядно-образного мышления - это способность мысленно оперировать образами предметов, различными представлениями. Эта способность приобретается благодаря тому, что речь, начинает играть роль средства мыслительной деятельности. Это появляется в результате достаточно свободного овладения ребенком процессом общения, возникновения умения обозначать словом предметы, их свойства, действия и признаки, высказывать суждения о явлениях окружающей действительности [29].
Сначала мыслительные действия (оперирование образами) представляют собой незначительные элементы внутри практического предметного действия. Например, стремясь достать мячик, укатившийся под диван, ребенок мысленно представляет себе образы предметов, ранее использованные им в подобной ситуации, затем реально находит один из этих предметов и достигает цели путем предметного действия. Постепенно ребенок приобретает все большую свободу оперирования образами, при этом внешняя, а затем и внутренняя речь ребенка выполняет функцию управления образами. Поэтому этот вид мышления можно также назвать наглядно-образно-речевым [29].
Развитие наглядно-образного мышления создаёт предпосылки для формирования словесно-логического или понятийного мышления. Однако таким образом протекают процессы развития мышления в нормальном онтогенезе. Развитие наглядных форм мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Далее мы рассмотрим особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.
1.3 Особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью
Как уже было отмечено, развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Уже в самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является нарушение познавательной деятельности.
Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем. Описываются особенности образов восприятия и представления, характер отдельных мыслительных операций (Ю.Т.Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [25], [36]; Ж.И.Шиф [23], [36]), особенности понимания учебных текстов и задач, требующих оперирования наглядными образами (И.М.Бгажнокова [1]), своеобразие владения словом как средством решения наглядных задач (Т.А.Процко [26], [27]; Т.В.Розанова [28], [29]).
В исследованиях показываются бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малая дифференцированность, взаимоуподобляемость, слаборазвитая опосредствованность словом; недоразвитие слова как средства управления течением образов; трудности и ошибки детей в прослеживании конкретных предметов и предметных ситуаций в пространственных отношениях и причинно-следственных связях; неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций и т.д. [18].
Исследование наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью было проведено А.Д. Виноградовой, С.А.Клих [2]. Анализ данных исследования позволяет сказать, что наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [2].
Т.В.Розановой [29] обнаружено недоразвитие наглядно-образного мышления и уточнено его качественное своеобразие у детей с интеллектуальной недостаточностью. Установлено, что при решении наглядных задач («Матриц Равена»), нормальные дети активно используют слова, обозначающие признаки наглядно воспринимаемых объектов. Глухие школьники делают то же самое, хотя затрудняются в использовании знакомых, но обычно мало используемых в повседневной практике слов. В отличие от тех и других, умственно отсталые школьники мало используют заведомо хорошо известные им слова и поэтому справляются с решением только самых лёгких задач, где возможно чисто наглядное обобщение без использования каких-то словесных обозначений. Это свидетельствует о неумении младших умственно отсталых школьников использовать словесные средства мышления для решения наглядно воспринимаемых задач [29].
Особенности словесного опосредствования исследовала Т.А.Процко [27]. Ею было проведено исследование развития умственных действий в рамках оперирования жизненными знаниями и представлениями. Автор изучала способы оперирования жизненным опытом при отгадывании загадок. Рассматривалась система необходимых и достаточных при этом умственных действий (операций) и их особенности в случае несформированности нужной системы. Результаты эксперимента свидетельствуют, что умственно отсталые младшие школьники, обнаруживая возможности к продуктивному оперированию своим жизненным опытом, чаще не могут свободно оперировать словом как средством решения словесно-образных задач. Это говорит о выраженном недоразвитии у них наглядно-образной формы мышления [27].
Характеристику «наглядно-образной словесной» формы мышления младших умственно отсталых школьников даёт Т.А.Процко [26]. Автор выделила ряд особенностей, характерных для развития наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.
Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [26].
Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [22].
Показательно недоразвитие операции сравнения воспринимаемых и тем более представляемых предметов. Не умея выделить для сравнения общие основания, ученики просто описывают предметы или, в лучшем случае, соскальзывают с начатого сравнения к описанию [22].
В заданиях на предметную классификацию отчетливо обнаруживается недоразвитие операции обобщения, что представляет собой наиболее существенную особенность мышления умственно отсталых. Типичным является установление связей по внешним признакам, в частности, ситуативным или выступающим в условиях решаемой задачи как случайные. Чрезвычайно показательны трудности имеющихся в опыте словесных сведений, необходимых для правильного обобщения по существенному, т.е. внутреннему признаку, обозначающему родовидовые отношения между предметами. Но то же относится и к некотором внешним признакам, таким, например, как материал, фактура предметов. В высказываниях, когда ребенок должен вербализировать произведенные им во внутреннем плане действия, типично использование речевых стереотипов, т.е. неадекватное задаче воспроизведение упроченных в опыте словесных связей без соотнесения их с реальной ситуацией, создаваемой задачей, без учета её требований и без критичного отношения к неправильно воспроизводимым связям [30].
В случаях неправильного выполнения заданий на предметное обобщение (по методике «4-й лишний») наблюдается несогласованность решений в планах интуитивно-практическом и словесно-логическом. Сумев справиться с задачей интуитивно-практически, учащиеся не могут вербализовать правильно произведенные практические действия. В случае же осуществления оречевления показательно очень редкое употребление двух требующих называния слов, обозначающих разную родовую принадлежность предметов, представленных в задании. Обычно называется одно слово из двух, предполагаемых заданием. Вместо другого, как правило, называется слово, обозначающее функцию предмета. Чаще же всего дети ограничиваются словесным указанием только на внешние функциональные признаки предметов, относящихся к двум разным категориям [30].
Однако авторы исследований отмечают тот факт, что в условиях специально организованного обучения - от младших классов к старшим - устойчиво отмечается положительная динамика в развитии мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках познания ими предметного мира.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать нам следующие выводы:
1) мышление определяется как высших психический процесс, который вмещает в себя ряд взаимообуславливающих моментов: во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и являются результатами деятельности; во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным; в-третьих, особенность мысленного отображения видят в опосредствованности, благодаря которому оно выводится за пределы непосредственного опыта.
2) На основании теории поэтапного и системного развития мышления ребенка выделяют различные формы: наглядно-действенная и наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная. В результате деятельности между этими формами осуществляются взаимопереходы. Онтогенетически первым в развитии ребенка возникает наглядно-действенное мышление. Оно включает в себя внешние действия с предметами, определенные преобразования предметов и у нормально развивающихся детей носит активный, ориентировочный характер. По мере развития ребенка активное включение речи в предметную деятельность создает предпосылки для перехода к следующей стадии развития - наглядно-образному мышлению.
3) Под наглядно-образным мышлением понимается оперирование представлениями и связанными с ними словесными знаниями. Наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет выйти ему за пределы непосредственно воспринимаемого. В процессе развития образы представления изменяются, усложняются, объединяются в системы. Развивается техника оперирования образами, ассоциативные связи, становится более тесной связь образных компонентов с речевой деятельностью. На базе представлений-образов начинает свое развитие конкретно-понятийное мышление.
4) Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.
Наряду с выделенными особенностями наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, в литературе имеются указания на возможность развития этой формы мышления. Выявлены условия и определены ряд приёмов, активизирующих мыслительные операции и содействующих развитию наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью. При этом отмечается, что наиболее эффективны данные приемы в тех видах деятельности, которые интересны и доступны для школьников с интеллектуальной недостаточностью. Одним из таких видов деятельности является изобразительная. Далее в нашем курсовом исследовании мы рассмотрим особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
2 . С редства изобразительной деятельности и их роль в формировании наглядно-образного мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
2.1 Особенности изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Психолого-педагогические аспекты изучения изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью нашли своё отражение в целом ряде работ (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [11], [12], [13]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие). Всеми авторами отмечается тесная взаимосвязь и взаимовлияние процесса изобразительной деятельности и познавательных процессов. И.А.Грошенков [9] в своей статье приводит слова русского художника-педагога П.П.Чистякова: «Рисовать - значит соображать». В ходе изобразительной деятельности участвует не какая-то отдельная функция, а личность ребенка в целом, причем на первый план выступают интеллектуальные компоненты. В связи с этим авторы отмечают, что основная задача уроков изобразительной деятельности - развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и целенаправленной деятельности. На уроках рисования во вспомогательной школы важно организовать внутреннюю - интеллектуальную - деятельность ребенка, которая протекает при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, сравнения, планирования [9].
Изобразительная деятельность - это постоянный анализ и синтез воспринимаемого материала. При этом анализу и синтезу подвергается на только объект изображения, но и само изображение, то есть рисунок. Непрерывная смена анализа и синтеза (практически неуловимая в процессе изображения) обеспечивает активную работу мысли, которая избирательно направлена лишь на необходимые для рисунка признаки и свойства объекта.
Благодаря аналитико-синтетической деятельности у учащихся накапливается познавательный опыт, развиваются общие представления. Полученные представления об образах тех или иных предметах не остаются неизменными. В процессе изобразительной деятельности вследствие обобщения они непрестанно совершенствуются, становятся более полными, точными, конкретными. При этом второстепенные, малозначительные признаки, как правило, тускнеют, а основные, наиболее существенные, выступают на первый план. А тот факт, что образы восприятия обобщаются, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления [9], [21].
У учащихся вспомогательной школы недоразвитие операций анализа и синтеза ведет к тому, что они не видят несовершенство своих рисунков, а своеобразие их эмоционально-волевой сферы предопределяет пассивно-безразличное отношение к неудачам. Многие учащиеся не в состоянии оценить свои действия, дать объективную характеристику работам, легко мирятся с ошибками [4],[9].
Решение изобразительных задач невозможно без такой мыслительной операции, как сравнение. Обычно рисующий поставлен в такие условия, когда вынужден постоянно сопоставлять рисунок с объектом и части рисунка между собой. Сравнение является существенным моментом осмысленного восприятия натуры, образца, самого изображения. С помощью сравнения, в частности, осуществляется передача в рисунке расположения предметов в пространстве [9], [21].
У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у детей с интеллектуальной недостаточностью этих способностей, кроме того, у них крайне незначительная потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.
Данная особенность связана в первую очередь с тем, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с трудом передают форму, цвет, предметов, их пространственное изображение.
И.А.Грошенков описывает в своих работе, что в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей: весьма упрощенная передача формы и её двухмерное изображение на плоскости; несоразмерность величин и пропорций предметов и т.д.
Как правило, форма предметов, рисовать которые учащиеся учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время. Кроме того, для рисунков детей с интеллектуальной недостаточностью характерно многократное использование одной, хорошо знакомой им формы, практически во всех рисунках.
Анализ цветных рисунков учащихся вспомогательной школы и работ, выполненных красками, даёт основание говорить о некотором своеобразии использования цвета, наблюдающимся у них.
В отличие от нормально развивающихся школьников младшего и среднего возраста, учащиеся с интеллектуальным недоразвитием часто используют при раскрашивании рисунков цвета, не соответствующие реальной окраске изображаемых предметов: многие ученики раскрашивают траву и листья деревьев синим карандашом, а воду зелёным. Из цветных карандашей умственно отсталые школьники выбирают самые яркие. В результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующих действительности: снеговик - коричневый, дом - ярко-розовый, снежинки - разного цвета и т.д. Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, школьник с интеллектуальной недостаточностью нередко раскрашивает им изображение нескольких предметов. Однако там, где детей систематически обучают правильному использованию цвета, рисунки, выполненные на уроках, передают естественную окраску изображаемых предметов [31].
Дети с пре
Особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью курсовая работа. Психология.
Реферат: Понимание речи. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая работа по теме Многопоточные приложения в Delphi
Реферат: Внедрение системного информационного комплекса в офисе туристской компании
Сочинение По Литературе Надо
Реферат по теме Гибридизация растения. Селекционные и домашние животные
Курсовая работа по теме Правители Смутного времени
Дипломная работа по теме Анализ бухгалтерского баланса предприятия
Дипломная работа: Финансово-экономический анализ предприятия агропромышленного комплекса
Реферат по теме Учет амортизации основных средств на МП ПЖРЭТ Заводского района г .Кемерово
Актуальность Темы Магистерской Диссертации
Реферат: Использование Excel
Нумерация Страниц Курсовой Работы По Госту
Бланки Всероссийского Сочинения
Реферат: Paul Klee Essay Research Paper Paul Klee
Реферат: Хирургическое лечение желчнокаменной болезни
Реферат: Отчет по производственной практике в ООО Петербургтеплоэнерго
Лучшее Эссе Я Учитель
Доклад по теме Владимиро-суздальское искусство
Контрольная работа по теме Взаимосвязь экономического неравенства, социального отторжения и социальной мобильности
Реферат: Правовые системы современности. Скачать бесплатно и без регистрации
Основные средства организации: классификация и первоначальные виды оценки - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Сестринский процесс при ожирении - Медицина курсовая работа
Болезни почек. Классификация. Гломерулонефрит. Интерстициальный нефрит. Исходы, осложнения, причины смерти. Особенности патологии почек у детей - Медицина лекция