Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха

Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды, методика требуемой коррекционной помощи. Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Министерство образования Республики Беларусь
«Белорусский государственный педагогический университет
Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха
дневной формы получения образования
Глава 1 Проблема интегрированного (совместного) обучения нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха 8
1.1 Понятие интегрированного обучения 8
1.2 Современная ситуация интегрированного обучения детей с нарушением слуха 10
1.3 Процесс интеграции детей с нарушением слуха в коллектив нормально слышащих детей 12
1.3.1 Психологические особенности детей с нарушением слуха 12
1.3.2 Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь 15
Глава 2 Технологии интегрированного обучения детей с нарушением слуха 24
2.1 Модели интегрированного обучения детей с нарушением слуха 24
2.2 Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха 25
2.3 Роль и содержание психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения неслышащих 32
нарушение слух обучение коррекционное
В последние годы происходит обновление системы образования, сближения общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с проблемами развития и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу.
Центром внимания педагогической общественности стал вопрос о совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии. Но, как показывает опыт, у детей с нарушениями слуха, которые обучаются в массовой школе, возникают проблемы в личностном развитии, трудности общения и поведения. Они вызваны не только исключительно специфическими особенностями не слышащих учащихся, их дефектом, но также и особенностями той школьной среды, в которую они попадают. Здоровые силы организма, интеллектуальные, духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития.
Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг - нарушение слуха и его следствие - нарушение речи возможно лишь при специальном обучении сурдопедагогом-дефектологом, создавая при этом соответствующие природе человека с нарушением слуха условия. Это самая трудная задача, решаемая лишь в условиях специального обучения детей с нарушением слуха.
Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в общеобразовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.
Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.
Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.
Организация специальной поддержки учащихся с нарушением слуха в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.
Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:
Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
Финансовая обеспеченность, созданием адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с нарушением слуха в структуре массовой школы;
Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с нарушением слуха;
Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от степени потери слуха. Так, например, дети с тугоухостью могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с тяжелым нарушением слуха целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения.
Цель исследования: рассмотреть интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения.
Объект исследования: дети с нарушением слуха.
Предмет исследования: интегрированное обучение детей с нарушением слуха.
Изучить имеющуюся литературу по теме исследования;
Выявить особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха;
Проанализировать модели интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1 Понятие интегрированного обучения
В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин «интеграция» означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии -- обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».
Схожее определение даётся и в работе М. И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования».
В работах Н.Н.Малофеева и Н.Д.Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д. Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.»
Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин -- интегрированное обучение.
М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».
Схожее определение интегрированного обучения даётся С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей -- обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми».
Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С.Волковой, А.А.Дмитриева, Н.Н.Малофеева, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Л.П.Уфимцева, Н.Д.Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования. Д. В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д. В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».
1.2 Современная ситуация интегрированного обучения детей с нарушением слуха
В настоящее время большинство стран переходят на путь интеграции в обучении детей с отклонениями в развитии. Проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых детей находится в центре внимания и в нашей стране. У родителей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения и разработан проект закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями». Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребёнком с нарушением слуха равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.
В настоящее время изучаются возможности интеграции детей с нарушением слуха дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах. (И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова, Э.И.Леонгард, Э.В.Миронова, Н.Д.Шматко). Определение ребёнка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребёнка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребёнка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами.
Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Интеграция ребёнка с нарушением слуха невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Именно он может посоветовать родителям посещение ребёнком массового учреждения, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребёнок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей.
Несмотря на всю актуальность и важность проблемы, к вопросу интеграции надо подходить очень внимательно и обдуманно. Для какой-то части детей с отклонениями в развитии интегрированное обучение может быть эффективным. Но интеграция оказывается невозможной для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к таким детям речь может идти о социальной интеграции (совместное пребывание в учреждении, проведение досуга, внешкольные мероприятия), а не об образовательной интеграции.
Различные формы интеграции детей с нарушением слуха со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребёнка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка, как педагогов массовых учебных учреждений, так и учителей дефектологов, психологов, логопедов, а также проработка правовых вопросов интеграции. Кроме всего сказанного, большое значение имеет при интегрированном обучении - готовность нашего общества принять детей с нарушением слуха.
Несмотря на все трудности, открытие и развитие подобных школ принесёт огромную пользу не только детям с отклонениями в развитии, но и здоровым детям тоже, которые от этого станут только добрее и отзывчивее.
1.3 Процесс интеграции детей с нарушением слуха в коллектив нормально слышащих детей
1.3.1 Психологические особенности детей с нарушением слуха
Дети с нарушением слуха представляют разнородную группу. Среди них лишь небольшое число полностью лишены слуха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно не слышащих (глухих), способны воспринимать очень громкие звуки природы, например гром, звуковые сигналы на улице. Среди не слышащих есть дети, которые слышат громкий крик. Но восприятия неречевых звуков недостаточно для восприятия фонем (звуков речи).
В зависимости от того, в каком возрасте возникли нарушения слуха, а также от степени выраженности этого нарушения и возможности формирования речи на слуховой основе, различают не слышащих (глухих), позднооглохших и слабо слышащих детей, имеющих тугоухость (Р.М.Боскис, 1988). В группу не слышащих детей относят тех, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Развитие речи и обучение возможны только на основе сохранившихся анализаторов: тактильного, зрительного, вкусового и обонятельного, а также вибрационной чувствительности. Остатки слуха могут быть использованы как вспомогательное средство для коррекции произношения (некоторые слышат громко произносимые гласные звуки, чаще всего [а] и [у]). Среди детей с нарушением слуха различаются две категории: рано оглохшие и позднооглохшие, у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относительно сформирована.
Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Для педагогических целей дети с нарушением слуха школьного возраста делятся на две категории: детей с нарушением слуха, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками и детей с нарушением слуха с глубокими речевыми нарушениями.
Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи -- с другой, выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха, которые обучаются по разным учебным планам и программам. Позднооглохшие дети обучаются, как правило, вместе со слабослышащими детьми. Речевое развитие слабослышащих ограничено, но они все же самостоятельно овладевают небольшим запасом неточно произносимых слов. Эти ученики плохо различают слова, имеющие сходство в звучании.
Не слышащие дети имеют потерю слуха более 80 децибел; они совсем не слышат либо реагируют только на громкий голос около ушной раковины. Слабослышащие дети имеют потерю слуха от 30 до 80 децибел. Они различают речь на расстоянии до 3 м от ушной раковины. Если дети слышат речь (хорошо знакомые слова) на расстоянии 0,5--1 м, то обычно говорят фразами, не всегда грамматически правильно оформленными. Уровень речевого развития ученика зависит не только от остатков слуха, но и от социальной ситуации развития ребенка.
Родители, в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Помимо сниженной реакции или отсутствия реакции на негромкие звуки, к 6 месяцам проявляются особенности развития этих детей. На 2--3-м месяце жизни у всех детей наблюдается гуление, которое характерно и для неслышащих детей. Гуление у детей с нормальным развитием переходит в лепет, который представляет собой довольно разнообразные звуковые комплексы, возникающие в ответ на раздражители положительного характера. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что ребенок не воспринимает на слух речи окружающих и своего звукопроизношения. Мать в процессе наблюдения может заметить, что ребенок совсем не реагирует или реагирует очень слабо на звучащие игрушки, обращенную к нему речь, раздающуюся в соседней комнате музыку.
К году ребенок выражает эмоциональное общение звукосочетаниями, отдельными не очень точно произносимыми словами. Ребенок начинает понимать некоторые словесные обращения, которые слышит ежедневно. Если ребенок не пытается прибегать к звуковому общению с окружающими, то это должно насторожить родителей. Необходимо обратиться за консультацией к врачам, педиатру и отоларингологу, в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации за оказанием ранней коррекционно-педагогической помощи. Родители узнают, что им нужно многократно повторять одни и те же слова или короткие высказывания, отчетливо их, проговаривая, при удовлетворении жизненных потребностей малыша. Ребенок должен видеть лицо говорящего, тогда он начнет понимать по движениям губ или, как говорят, считывать с губ (лица) повторяющиеся слова. С ребенком нужно разговаривать громко, чтобы он смог использовать свой остаточный слух. Ребенок, стремясь установить контакт с окружающими, начинает использовать неречевые средства общения -- пантомиму, разнообразные жесты. Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, тем более запрещать его. Напротив, необходимо организовывать общение, включаться в беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Если с ребенком не общаться, то он будет чувствовать себя одиноким, поэтому нужно всячески способствовать контактам с ребенком, побуждать его к овладению речью.
1.3.2 Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь
В общеобразовательной массовой школе могут учиться дети, имеющие небольшое нарушение слуха. Они внешне не отличаются от других учеников. Родители могут из-за невежественных представлений скрывать имеющиеся нарушения, чтобы ребенка не перевели в специализированное учебное заведение. Ученик может быть старательным, но испытывать затруднения в усвоении программного материала. Учитель должен быть внимательным, чтобы не упустить сензитивный период для эффективных мероприятий. У ребенка, испытывающего затруднения в обучении, необходимо проверить слух, понаблюдав, как он воспринимает речь окружающих: старается смотреть на лицо или слушает. Но даже если тугоухость для окружающих не заметна и жалоб не поступает, проверка слуха нужна. Незначительная степень понижения слуха может служить причиной слабой успеваемости, прежде всего, по чтению и письму. У такого ученика могут предположить умственную отсталость, хотя причиной является снижение слуха.
У ребенка с трудностями в обучении, обусловленными нарушением слуха, имеются специфические ошибки в письменных работах и устной речи. Часто можно наблюдать смешение по звучанию и месту образования звуков. Смешиваются звонкие звуки с глухими («тевочка» -- девочка; «тешурит» -- дежурит); шипящие со свистящими («масина» -- машина; «салас» -- шалаш); аффрикаты с составляющими их звуками («светы» -- цветы; «ташка» -- чашка); [р] с [л] («лука» -- рука; «лама» -- рама); [с] и [з] -- с [т] и [д] («зерево» -- дерево; «сесадь» -- тетрадь); [р'] и [л'] -- с [й] («лябико» -- яблоко; «коёва» -- корова).
Отмечаются также пропуски гласных при стечении согласных («оманул» -- обманул; «травай» -- трамвай), пропуски безударных частей слова, ударные лучше воспринимаются на слух («метай» -- подметает, «дёт» -- идёт). Таким образом, у детей с нарушением слуха можно заметить специфические ошибки в письменных работах, недостаточное понимание прочитанного, затруднения в восприятии и понимании объяснения учителя.
Дети с нарушением слуха требуют различных адаптивных образовательных условий в зависимости от выраженности нарушения и возможности социального взаимодействия с обычными детьми. Прежде всего, полная интеграция, когда школьники обучаются в одном классе со слышащими детьми, возможна по отношению к слабослышащим детям с развитой речью. Но и в этом случае интеграция может быть успешной только при условии, если она хорошо подготовлена. Путь к истинной интеграции у каждого ребенка свой, и подготовка к ней занимает разное по продолжительности время.
Родителям сообщается, что они несут ответственность не только за выбор той или иной школы, но и за успешность обучения и воспитания в условиях образовательной интеграции. Родители не всегда осознают, что они должны способствовать социальной интеграции, социальному взаимодействию обычных детей и детей с нарушением слуха, поэтому нуждаются в просвещении.
Подготовка к интеграции включает формирование соответствующей компетенции учителей общеобразовательной школы. Даже самые опытные учителя могут не иметь знаний об особенностях развития детей с нарушением слуха и правилах общения с ними. В связи с этим интеграции предшествует просветительская работа о том, как можно и нужно учитывать языковые трудности учащихся и особенности слухозрительного восприятия ими учебного материала.
Интеграция слабослышащих детей становится возможной только при условии проведения занятий коррекционного компонента. По учебному плану этого типа специальной школы предусматриваются коррекция произношения и развитие слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия.
Безусловно, в более благоприятных условиях находятся слабослышащие ученики, которые при условии умелого использования аппаратуры могут включаться в коллективную деятельность на уроке.
Предварительная работа предполагает информирование обычных учеников об особенностях слабослышащих. Детям объясняется, что слуховая аппаратура требует бережного отношения, что она может только ограниченно компенсировать понижение слуха. Ученикам с нормальным развитием создаются условия для идентификации себя со слабослышащими детьми. Они закрывают уши и пытаются считывать с лица отдельные слова, предложения, краткий информационный материал. Перед классом ставятся определенные задачи, формулируются правила, требующие неукоснительного исполнения -- прежде всего, соблюдение шумового режима, что означает создание условий для вычленения слабослышащими детьми нужной речевой информации, так как превышение разумных границ шума затруднит их общение и участие в учебном процессе. Все ученики в нужных случаях пользуются микрофоном, чтобы включить в обучение и учащихся с нарушением слуха. Со слабослышащими сверстниками говорят четко, выразительно, избегая скороговорки, создавая условия для переспроса, для уточнения непонятого.
Подготовительная работа ведется также со слабослышащими учениками. Они не скрывают имеющегося нарушения и ни в коем случае не стесняются пользоваться слуховым аппаратом. Ученику нет необходимости делать вид, что он хорошо слышит. Не нужно переживать из-за того, что он не такой, как все. Если не провести подготовительной работы, то слабослышащий ребенок будет находиться в напряжении, слуховая депривация осложнит коммуникацию и приведет к психосоциальным отклонениям. Слабослышащий ребенок учится вместе с нормально слышащими детьми только при условии, что он не прячет слуховой аппарат и не скрывает своего состояния. Он не должен переживать своего отличия от других. Успехи слабослышащего ребенка во многом зависят от сформированности положительной самооценки, от включения в совместную деятельность. Вместе с тем необходимо принимать во внимание противоположную тенденцию. У слабослышащего ученика может сформироваться завышенная самооценка. Он привык, чтобы к нему относились по-особому, с большим вниманием и большим снисхождением. В результате он проявляет эгоизм, бесцеремонность, требует предпочтительности в работе. Это может возвести барьер между ним и слышащими сверстниками. Учитель играет решающую роль в предупреждении противопоставления детей друг другу, в развитии свободных, естественных, взаимно уважительных отношений, что требует терпимости и предупредительности, признания равенства всех учеников и ценности каждого из них.
Учитель-дефектолог ведет подготовительную работу в педагогическом коллективе, предупреждая негативные тенденции, которые могут возникнуть в условиях образовательной интеграции. Предпосылкой успешной работы являются постоянный контакт и взаимопонимание между учителем-дефектологом и учителем класса интегрированного обучения. Для этого необходимо привлечь родителей к организации социального взаимодействия учащихся, включению их в совместную деятельность. Учителю-дефектологу, ни при каких обстоятельствах не следует брать на себя контролирующие функции по отношению к учителю класса. Важно вводить учителя в возникшие проблемы, информировать о трудностях слабослышащих детей. Необходима просветительская работа о правилах пользования слуховой аппаратурой, об особенностях познавательной деятельности и методики обучения данной категории детей. Можно полагать, что интеграция даст отрицательный эффект, если слабослышащие ученики не будут носить слуховой аппарат из-за неправильной реакции одноклассников, которая чаще всего обусловлена их недостаточной информированностью о значимости аппарата в жизни слабослышащего человека. Недопустимо, чтобы слабослышащий ученик был в положении стороннего наблюдателя в классе или занимал привилегированное положение. Об интеграции можно говорить только тогда, когда происходит полное единение слабослышащего ребенка со слышащими детьми, когда он становится равноправным членом ученического коллектива.
Проблема интеграции неслышащих (глухих) школьников представляется более сложной, чем слабослышащих. Известны только отдельные случаи их полной интеграции в обычную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интеграция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе) или обучение в классе интегрированного обучения с полным наполнением, где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объеме занятий коррекционного компонента. Большой объем занятий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.
Создание адекватного образовательного пространства для учащихся с нарушением слуха предполагает владение учителем общеобразовательного класса жестовой речью и дактилологией, наличие слуховой аппаратуры. Процесс интеграции постоянно отслеживается и корректируется. Нормально слышащие ученики не всегда могут правильно воспринимать и интерпретировать поведение сверстников с нарушением слуха. На детей с нарушением слуха могут переноситься требования общеобразовательной школы. Перед ними может ставиться чрезмерная задача -- осуществлять учебную и вне учебную коммуникацию по правилам слышащего окружения. Специальная помощь включает не только организацию обучения специфическим образом, но и способствование социальной интеграции.
Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоит задача выбора пути обучения ребенка с нарушением слуха. В опыте школ для детей с нарушением слуха Республики Беларусь широко обсуждаются и в определенной мере развиваются различные подходы к обучению этих детей. Особое внимание уделяется билингвистическому обучению неслышащих и обучению на основе «тотальной коммуникации». Следует признать, что оба подхода ориентированы на философию не унитарного общества, отражающего интересы различных групп населения. Унитарный -- единый, составляющий единое целое.
Билингвистическое обучение, научные основы которого разрабатываются под руководством Г.Л.Зайцевой (1992, 1999), отражает приоритеты микросоциума детей с нарушением слуха, имеющих безусловное право развивать язык и культуру своего сообщества. Жестовая речь включена в образовательный процесс. Более того, признана целесообразность использования словесной и жестовой речи в качестве полноправных средств педагогического процесса. В обучении создается среда словесно-жестового двуязычия. Обе речи признаются равно престижными и равно уважаемыми средствами общения между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха.
Функцию билингвистического обучения могут осуществлять учителя, хорошо владеющие жестовой речью, и учителя с нарушением слуха, для которых этот язык является родным. Обучение на основе жестовой речи делает общение эмоционально привлекательным. Самым сложным является:
Определение эффективного соотношения вербального и жестового языков;
Создание учебников на основе двуязычия.
Деятельность Московской билингвистической гимназии для детей с нарушением слуха, созданной в 1992 г., позволяет положительно оценить данный опыт. В Республике Беларусь имеются учебные пособия, где учебный материал излагается в словесной форме (с использованием письменной и дактильной речи) и на основе письменного жестового языка. Вместе с тем, отсутствие такого рода пособий для первоначального этапа обучения, недостаточная научно-методическая обоснованность процесса развития жестовой речи в устной и письменной формах, затрудняют билингвистическое обучение.
Очевидно, что учитель-дефектолог должен иметь высокий уровень подготовки в области жестовой речи, чтобы учить детей с нарушением слуха и творить в этой области.
Более распространенным является
Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха курсовая работа. Педагогика.
Положительные И Отрицательные Персонажи Недоросль Сочинение
Курсовая работа по теме Фармацевтическое товароведение
Генетическая инженерия плюсы и минусы
Реферат: Symbolism In Native Son Essay Research Paper
Реферат На Тему Биология Северного Оленя
Сочинение В Формате Егэ Про Зависть
Курсовая работа по теме Функции иконы
Пособие по теме Макроекономіка як наука
Реферат: Salem Witch Trials Essay Research Paper Causes
Сочинение На Тему Первое Впечатление
Сочинение Описание Памятника Архитектуры Самара
Реферат: Производство топленых животных жиров
Дипломная работа по теме Разработка мультисервисной сети
Реферат по теме Проектирование системы газоснабжения низкого давления в сельском населенном пункте
Практическое задание по теме Обработка заказов при поставках нерудных материалов
Дипломная работа по теме Роль медицинской сестры при уходе за пациентом с поражением опорно-двигательного аппарата (артрозоартит)
В Б Чернов Сочинение Егэ
8 Класс Математика Самостоятельные И Контрольные Работы
Сочинение по теме Трагедия Раскольникова в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»
Сочинение На Английском Языке Моя Любимая Книга
Анализ внешней и внутренней среды организации "Лотус" - Менеджмент и трудовые отношения курсовая работа
Відповідальність за порушення господарських зобов'язань - Государство и право реферат
Производство в апелляционной и кассационной инстанциях - Государство и право реферат