Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня, по сравнению с нормой - Педагогика курсовая работа
Главная
Педагогика
Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня, по сравнению с нормой
Овладение дошкольниками процессом словообразования существительных в онтогенезе. Проблемы развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Комитет высшего профессионального образования
Автономное образовательное учреждение высшего
Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.
Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел, изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда используется и для обозначения словообразовательной системы, свойственной данному языку. Словообразование - процесс создания в языке новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые слова: бумага - бумажный; бумага - бумажник, а при формообразовании возникают только другие формы одного и того же слова: бумага - бумаги. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле - полевой (наименование предмета и наименование признака предмета). При формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму. Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит [26].
Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строении, структуре слова.
Предметом словообразования является слово, способы его образования.
Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.
Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.
Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.
- префиксально-суффиксальный способ.
Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный) [3].
Формирование речи, а именно монологической и диалогической во многом зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем.
С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс или результат образования новых слов, с другой - как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [19, 26].
Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е. одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то, очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не менее, некоторые учёные-лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смирницкий, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна. Более того, высказывалась мысль, что существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений [18].
Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т.е. значимые части слова - корни, приставки, суффиксы, окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими) [18].
1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе
В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом [25].
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню [14].
Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже Х1Х-ХХ веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [19,стр.8]. Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например: «напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель», «покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.
Учёные - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [5, 7, 24, 25].
К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом учёные практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и др.) [18].
Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов [24].
С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества, утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества. [24].
По мнению А.М. Шахнаровича, центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе развития языковой и предметной деятельности [25].
Исследования А.М. Шахнаровича, Г.А. Черёмухиной показали, что лишь при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц [25].
Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [19].
При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, носик, куколка.
Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. [21]
Существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчленённого на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцировано употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребёнка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм. На ранних этапах развития речи дети не используют во множественном числе окончание -ы. В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени [7].
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.
Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи [9, 10].
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем [11].
Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов [18].
В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях [14].
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.[19]
В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества [18].
Детально возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые обозначил А.Н. Гвоздев.
По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [5].
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места. По данным А.Н. Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов [5].
Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения [10].
Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих [8].
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов) [5].
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является её функция в структуре языка и её частотность [7].
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма.
На начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения [10].
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [ 5,10].
На следующем этапе продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа.
3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период значительно сокращается свободное использование словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования («рыбьежирная») [5,9].
В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами [19].
По данным современных авторов, 5-6-летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович) [18].
К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным [11].
Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [5].
А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования:
Первый - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.
Второй - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. В этот период зарождается и развивается словотворчество.
Третий - после 5,6 - 6,0 лет - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребёнок постигает правила универбизации, традиции словообразования [19].
Таким образом, к школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной в 50-60-х гг. ХХв.
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [12].
Одним из главных признаков ОНР является более позднее начало развития речи, скудный запас слов: первые слова появляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР исследовали Б.М.Гриншпун, В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева и др. [22].
У детей с ОНР наблюдается отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращённой речи, недостаточная речевая активность. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Кроме этого им присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных упражнений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [12].
У детей дошкольного возраста с ОНР недостаточно развиты базовые внеречевые процессы: моторика (общая и мелкая), восприятие, память, мышление и др. У них наблюдается соматическая ослабленность и своеобразные поведенческие реакции. Такие дошкольники или крайне расторможены со своеобразными поведенческими реакциями, или крайне заторможены, медлительны [13].
Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Она выделила три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [15]. Т.Б.Филичева выделила 1У уровень речевого развития у детей с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения, в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже сформированной. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами [12, 14].
Названия действий заменяются названиями предметов, названия предметов заменяются названиями действий. Для детей первого уровня характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остаётся ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста [12].
Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова, которые отсутствуют или имеются в зачаточном состоянии. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов.
Звукопроизношение характеризуется неопределённостью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъёма языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.
Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [22].
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Для детей этого уровня речевого развития характерно использование простых предложений, состоящих из 2-3, иногда 4 слов, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными [12, 14].
Словарный запас на данном уровне становится более разнообразным, но по-прежнему отстаёт от возрастной нормы, остаётся ограниченным качественно и количественно: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежды, мебели, профессий. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий. Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты [9].
Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счёт понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Одним из распространённых и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов [10, 21].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков, один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Вызывает трудности использование вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Название части предметов заменяется названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.
В высказываниях преобладают простые распространённые предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Понимание обращённой речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур [10, 11, 22].
По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из групп.
Доктором педагогических наук Т.Б. Филичевой после проведения многолетнего массового изучения речи шести - семилетних детей была выделена ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных выше групп, группа детей с 1У уровнем речевого развития [21, 22].
Дети, отнесённые к четвёртой группе, на первый взгляд производят довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а лишь имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Понимая значение слов, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, в связи с чем происходит искажение звуконаполняемости в разных вариантах.
Характерными признаками нарушения речи детей четвёртой группы является недостаточная внятность, выразительность, немного вялая артикуляция и нечёткая дикция, все эти показатели создают впечатление общей смазанности речи.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка, значительные трудности вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов и пр.[12, 22].
Таким образом, каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений. Разделение логопедом детей с общим недоразвитием речи на условные группы по степени тяжести речевых нарушений позволит более тщательно составить план коррекционной работы с учётом особенностей детей каждой группы, наметить последовательность, цели обучения и дать полезные рекомендации по развитию речи во всех видах деятельности педагогам, занимающимся с детьми.
2.2 Проблемы развития нав
Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня, по сравнению с нормой курсовая работа. Педагогика.
Реферат по теме Адвокатура в Республике Казахстан
Дипломная работа по теме Своеобразие творчества писателя Е.Л. Шварца
Реферат: -эссе на тему Любовь в творчестве и биографии Ф. И. Тютчева
К соединениям затылочной кости, атланта и осевого позвонка
Реферат: Лошадиная фамилия
Сочинение по теме Библейский контекст одного стихотворения А.С.Пушкина
Реферат: Коррекционная педагогика 3
Курсовая Работа На Тему Требования К Транспортировке Убойных Животных
Цифровые Технологии Эссе
Эссе На Тему Стратификация Российского Общества
Качество Преподавания В Вузе Курсовая
Рефераты На Литературные Темы
Ответ на вопрос по теме Использование шпаргалок
Контрольные Самостоятельные Работы 10 Класса Гдз
Реферат: Личность как субъект политики
Реферат: Стадия назначения судебного заседания
Курсовая работа по теме Право собственности юридических лиц
Реферат: Colorado College Essay Research Paper Colorado
Реферат: Исследование Луны и Венеры
Реферат Пчеловодство Их Генофонд России
Уголовно-правовая характеристика преступлений против государственной власти - Государство и право дипломная работа
Взаимодействие предприятия с внешней средой своего окружения и пути совершенствования этого взаимодействия - Менеджмент и трудовые отношения курсовая работа
Производственная функция - Математика реферат