Организация ситуативного обучения английскому языку в условиях средней общеобразовательной школы - Иностранные языки и языкознание дипломная работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Организация ситуативного обучения английскому языку в условиях средней общеобразовательной школы

Исследование способов и приемов организации ситуативного обучения на среднем этапе школы. Разработка системы упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке. Экспериментальная проверка разработанной методики обучения.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава I. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи
1.1 Характеристика учебной речевой ситуации
1.2 Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи
Глава II. Методика организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы
2.1 О типах и видах ситуаций в целях развития речевых умений на ИЯ
2.2 Некоторые приемы создания учебных ситуаций
2.3 Система упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке
2.4 Экспериментальная проверка разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе
Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе средней общеобразовательной школы. Таким образом, мы коснемся одного из важных способов организации иноязычной речевой деятельности - ситуативное обучение.
Создание учебно-речевых ситуаций (УРС) является одним из действенных средств повышения коммуникативной направленности урока, при этом эти ситуации должны быть близкими к естественным (жизненным). Этот прием находит широкое применение, как в обычных средних школах, так и в школах с углубленным изучением иностранных языков. Участие школьников в подобных ситуациях развивает их воображение, самостоятельную творческую деятельность, стимулирует мотивацию учения.
Однако наши наблюдения за процессом обучения английскому языку во время педагогической практики дают нам основания утверждать, что еще не всегда ситуации используются в практике обучения ИЯ и очень часто результаты по их использованию не обнадеживающие. Такое положение и побудило нас обратиться к исследованию проблемы в данном ракурсе.
Передовые методисты в области преподавания ИЯ уже давно подчеркивают необходимость предъявления (введения) и закрепления языкового материала в естественных, наглядных, живых и интересных ситуациях. В свое время Есперсен довольно образно критиковал работу с отдельными словами, лишенных всякой коммуникативной функции: «Несвязанные друг с другом слово - все равно, что камни вместо хлеба; с помощью одних списков слов не скажешь ничего вразумительного … слова, взятые своего естественного окружения, чахнут и хиреют и в конце концов перестают выполнять естественную функцию слов, а именно выражать мысли через понятия. Изолированные слова, если они подаются бессвязно и в парадигмах - это лишь призраки или трупы слов» [Есперсе О., 1956, с. 11].
М. Уэсту и А.С. Хорнби принадлежит в значительной степени заслуга о том, что современная методика преподавания ИЯ все в большей мере признает значение ситуативности. Так, Хорнби говорит: «Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. Все новые слова и конструкции следует демонстрировать учащимся в ситуациях или контексте, которые ясно показывали бы их значение [Хорнби А.С., с. 103].
В работах Уэста рассматривается прежде всего вопросы отбора, введения новых слов и их закрепление. Для преподавания грамматики основополагающее значение имеет следующая мысль Уэста: «Слова сами обучают словам в ситуациях, требующих их; они бесследно исчезают, когда в них нет подлинной нужды» [Уэстм. 1951, с. 148]. Подобных взглядов придерживаются в своих трудах К. Гюнтер, И.Е. Аничков, А. Прейбили, Ф.М. Ходгсон, В.Д. Аракин и др., плачая, что обучение языку должно обязательно соответствовать объективно действующему закону языковой функции, т.е. тому факту, что речь является определенной реакцией в определенных ситуациях. Ситуации нужно создавать и в последовательно построенном курсе обучения. Средства изображения ситуаций должны быть, разумеется не вспомогательным моментом, а моментом, стимулирующим речевой акт. «Ситуация должна предшествовать языковому сигналу (в практике преподавания он занимает лишь несколько секунд), она должна быть полностью осмыслена, прежде чем последует языковое оформление» (Р. Шеперс).
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений устной английской речи на ситуативной основе в условиях массовой общеобразовательной школы.
Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений устной речи на английском языке на средней стадии обучения основной массовой школы.
Обоснование темы в данном выше ракурсе, позволяет нам определить цели и задачи данного исследования.
Целью дипломной работы является исследование способов и приемов организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы, разработка рациональных приемов организации учебно-речевых ситуаций в процессе обучения английскому языку в указанных условиях обучения.
Обучение устной английской речи в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:
- будет ориентировано на целенаправленное использование комплекса дидактических средств, отраженных в концепции личностно-ориентироного подхода к формированию иноязычных речевых навыков и умений;
- будет осуществлено при усилении ситуативной мотивации, уровень которой зависит от организации в силу процесса обучения английской речи.
Определившаяся цель исследования обусловила определение задач которые заключаются в следующем:
1. Освещение различных методических подходов к определению понятия «ситуация» как средства развития неподготовленной речи учащихся.
2. Интерпретации о характеристике учебно-речевой ситуации.
3. Определение функций учебно-речевых ситуаций в процессе обучения ИЯ.
4. Исследование методических приемов создания учебно-речевых ситуаций с опорой на устно-речевые ситуативные упражнения.
При решении поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
1. Личные наблюдения за учебным процессом в средней школе №8 г. Махачкалы.
2. Предэкспериментальная проверка обученности учащихся работать на уроке с учебно-речевыми ситуациями.
3. Опытно-экспериментальная работа с целью выявления и определения оптимальных путей формирования навыков устной речи в учебно-речевых ситуациях (т.е. через их посредство).
4. Изучение литературных источников, отражающих опыт ученых-методистов не только в нашей стране, а также и за рубежом, изучение опыта учителей средних школ, преподавателей кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ИИЯ (ДГПУ) и других работников общеобразовательных учреждений.
Наметившиеся цели и определившиеся задачи способствовали нахождению необходимых направлений исследования.
Дипломная работа имеет определенную структуру. В первой главе под названием «Речевые ситуации как средство развития неподготовительной речи» дается характеристика понятия «учебно-речевая ситуация» (УРС), определяются функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи на английском языке. Глава завершается с вытекающими из нее выводами.
Во второй главе работы рассматриваются методические приемы организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы. В главе также рассматриваюся типы и виды речевых ситуаций. Здесь же представлена проблема ситуативно-направленных упражнений в целях развития навыков устной иноязычной речи. И завершается данная глава экспериментальной проверкой разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе.
В заключении работы подводятся итоги нашего исследования, суммируются выводы по содержанию настоящей работы.
Г лава I . Речевые ситуации как средство развития неподг о товленной речи
В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г. Пальмер, Ф. Френч - из зарубежных ученых-методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В, Воскресенская, М.В. Смирнова, З.И. Рубан - из числа отечественных ученых).
Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах, определения речевых ситуаций, их классификации и методики использования, имеется полная ясность.
В данной главе предпринимается попытка уточнить понятие речевой ситуации, рассмотреть различные темы учебных речевых ситуаций и высказать некоторые рекомендации по их использованию в практике преподавания.
1.1 Характеристика учебной речевой ситуации
Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.
Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо поэтом, что информация о ситуации не предоставляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).
Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.
Было бы интересным однако, ограничить понятие естественной ситуаций лишь обстоятельствами реально существующими в жизни. Сюда с полным правом можно отнести и ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемыми обстоятельствами и предложениями (например: «Что бы вы сделали, если бы …»). Однако речевой стимул при этом всегда остается естественным. Сказанное выше относится к реальным условиям общения.
Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., с отсутствием или опозданием отдельных учеников, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы являются благодатной материалом для развития иноязычной речи. Однако, к сожалению, такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому возникает необходимость, помимо использования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться также специальными уче б ными речевыми ситуациями.
Учебная речевая ситуация (УРС) характеризуется рядом отличительных особенностей:
а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;
б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным вам ранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или «Кто же будет назначен вместо него?» и т.д. Разумеется в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;
в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т.д.);
г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т.е. иметь варианты;
д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном плане она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т.е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи.
е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.
Таким образом, между естественными и учебными речевыми ситуациями имеются существенные различия. Однако это не должно служить препятствием к широкому использованию УРС в классе. В пользу их применения говорят следующие соображения:
1) УРС ставят учащегося в условия, однотипные с естественными;
2) УРС позволяют активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;
3) УРС будет воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль на иностранном языке.
Эффективность УРС как одного из видов речевых упражнений все чаще находит свое признание у преподавателей иностранных языков, о чем свидетельствуют учебники и пособия по разговорной практике, а также упомянутые теоретические работы.
Однако авторы учебников и пособий, по-видимому, не всегда достаточно ясно представляют себе структуру УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие основные причины неудачных, на наш взгляд, ситуаций, предлагаемых различными авторами:
I. Отсутствие речевого стимула. Например: «Make dialogues on the following situation. Somebody tells a friend to read a book (or a story). The friend has not read the book but he has seen a screen version (or an adaptation for the stage)» [Уайзер Г.М., 1965, с. 44].
В данной ситуации хотя и ставится задача («Составьте диалог»), однако речевой стимул отсутствует. Учащимся неясно как вести диалог.
II. Неудачная формулировка речевого стимула. Например: «Suppose while wandering through a wood you got stuck in a bog. Would you cry out for help?» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 13].
Речевой стимул этой ситуации следовало бы сформулировать хотя бы так «What would you cry out?».
III. Детализированное описание действий и ощущений субъекта, вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию…
В подобной ситуации подробно описаны действия субъекта, которые сами по себе вряд ли могут быть предметом разговора.
IV. Перегруженность ситуации описанием деталей обстановки: «You are feverish, you go to the doctor and complain of a headache and a severe cough. After checking you temperature the doctor applies his stethoscope to you chest and says that you should be x-raged at once. He looks very grave. He adds that you must have your blood-count, taken too. Then he sends you home, saying that will come to your house himself in a day or two» [Гилянова А.Г., 1960, с. 42].
Речевая ситуация на такую ситуацию немыслима без перечисления всех приводимых в ней деталях. Задача по существу приближается к пересказу и драматизации текста.
V. Недостаточность сведений об условиях ситуации, что приводит к чрезвычайно большой апелляции к воображению учащихся. Например: «Take your foreign visitors on an imaginary round of an exhibition block of flats. For each room there should be a student guide. Students acting as visitors are expected to make their comments on what they see and make imaginary entries in the Visitors Book. They are expected to ask questions» [Серафимова М.А., 1960, с. 61].
Учащиеся должны представить себе не только обстановку со всеми ее подробностями, но и дать ее детальное описание и оценку.
VI. Сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращению косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащегося, естественно, исключается. Например: «You here one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b) tell him not to do it any wore» [Берлизон С.Б., 1963, с. 61].
VII. Условия ситуации значительно превосходят по объему возможную речевую реакцию учащегося. Например: «Y want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and a number of other things attended to. You ask your sister to help you tidy up the garden» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 35].
Анализ ситуаций данных в учебниках и пособиях, также практика работы с ними в классе позволяют определить структуру учебной речевой ситуации как одного из примеров развития неподготовленной речи учащихся.
Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуаций (I) и речевой реакции учащихся (II).
В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:
а) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора (Например: Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить билетера пропустить вас, приведя серьезные причины своего опоздания. Обстановка: Театр. Представление началось. Участники разговора: Зритель и билетер);
б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в вашем случае: ваше желание не пропустить первое действие спектакля). Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую направление, а зачастую и оформления речи. Он не всегда находит свое словесное выражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно. Его отсутствие (или даже неудачная формулировка) как это показано выше, фактически ведет к разрушению учебной ситуации;
в) задание поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, и другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т.д. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формально совмещены. Например, в ситуации: «Exspress your sympathy with a friend of yours who is grieving about her mother's serious ill ness» [Серафимова М.А. и др., с. 82] речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его в беседе с другом) слиты воедино.
Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:
1) условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;
2) условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, ее описание;
3) условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуации и описания ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;
4) условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
Учебные ситуации различаются по своей структуре, так и по характеру речевой реакции. По структуре они могут иметь выраженный и скрытый речевой стимул, быть простыми и совмещенными (с вариантами), с использованием и без использования средств наглядности.
В практике работы с УРС нередко наблюдается тенденция приблизить процесс обучения к естественным условиям, когда занятия проводятся в магазине, на вокзале, на улице и т.д. Между тем кажущаяся естественность обстановки сама по себе еще не превращает учебную ситуацию в естественную.
Детали обстановки и другие элементы реальной ситуации, наличие которых существенно для говорящего, могут быть успешно воссозданы в классе с помощью различных средств наглядности (диафильмы, картинки, схемы, компьютерные или телеизображения, различные предметы и прочее). [Турий Г.А., 1965].
Таким образом, можно выделить такие УРС, при работе с которыми используются средства наглядности.
1.2 Функции ситуаций в процессе обучения ин о язычной речи
По мнению П.Б. Гурвича и Р.З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала … обучение говорению без подготовки во времени … и обучение инициативному говорению» [Гурвич П.Б. и др., 1965].
Нетрудно заметить, что УРС развивает все указанные компоненты неподготовленной речи. Действительно, продуцируя речевую реакцию на заданные условия ситуации, учащийся неизбежно комбинирует ранее усвоенный языковой материал причем, выборочная мобилизация пройденного материала на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе учащегося, который может придать разговору различное направление. Что же касается фактора неподготовленности во времени, то УРС предоставляет преподавателю свободу выбора: либо предложить учащимся говорить без подготовки, либо, в зависимости от конкретной учебной цели, предоставить им возможность такой подготовки.
При работе с УРС преподаватели могут использовать различные методические приемы. Условия ситуаций сообщаются учащимся в письменной или устной форме (например, на отдельных карточках) либо с помощью технических средств (магнитофон, компьютер и т.д.).
Учащиеся могут говорить по предложенным ситуациям как поочередно, друг за другом, так и одновременно в парах, а также работая самостоятельно (в классе, в лаборатории, дома). Любая учебная речевая ситуация является микротемой речи. Использование ситуаций позволяет значительно расширить номенклатуру тем, обычно изучаемых на уроках и тем самым выработать у учащихся умение продуцировать речь при различны обстоятельствах. Естественно, отдельные ситуации могут оказаться «нетематически», находясь как бы на пересечение нескольких традиционных тем. Учебные функции ситуаций имеют важное значение для развития навыков неподготовленной речи, и они должны быть хорошо усвоены преподавателями при работе в данном направлении. Среди главных функций УРС при обучении иноязычной речи следует выделить следующие четыре вида:
1. Английский методист А. Хорнби писал, что язык нужен в определенных ситуациях, именно поэтому они должны стать исходным моментом обучения, причем, эти ситуации могут и должна быть предвосхищены в классе. Это связано с понятием «перенос».
Под переносом речевых навыков обычно понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым явлением в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе коммуникации. Это значит, что навык использования данного явления не включился, поскольку он не того качества, когда может быть «перенесен» в новую ситуацию речевого общения. По сути дела все обучение иноязычной речи направлено на то, чтобы учащийся использовал язык в новых ситуациях общения [Пассов Е.И.]. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки способные к переносу.
Многие методисты полагают, что дело в количестве упражнений, в том, насколько высока степень автоматизированности навыка. Дело, однако, в качестве подготовительных упражнений, т.е. в уровне автоматизации [Лапидус Б.А.].
Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки адекватны по своим качествам условиям коммуникации.
Решающим в этом деле является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта:
1) функциональная сторона речи, т.е. наличие в произносимых фразах (в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а на грамматической цели);
2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников (оба аспекта взаимозависимы);
3) идентичность логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков способных к переносу. В этом - первая функция ситуаций.
2. Вторая их функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Немотивированное обучение по словам И.А. Зимней и А.А. Леонтьева лишается психологического содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, писал А.Н. Леонтьев это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность [Леонтьев А.Н., 1981].
Потребность человека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными, моральными и т.п. (Д.Н. Узнадзе) и удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае - говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е. в ситуации.
В учебных условиях потребность высказывания приходиться чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводит всякий раз новые обстоятельства; б) учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых (индивидуализация ситуаций); в) связывать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
3. Третья функция была «открыта» не так давно. Суть ее в том, что ситуации могут быть эффективной основой организации речевого мат е риала [Пассов Е.И., 1977, с. 82].
4. Наконец, четвертая функция - быть способом преподнесения м а териала . Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается ли это в устной форме или в форме микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры в речи можно только на основе ситуации.
В этой функции ситуации выступают, в основном, в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима и в обучении чтению, и в обучении аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание).
В целях использования ситуативного обучения как эффективного средства развития неподготовленной речи учащихся на иностранном языке необходимо, прежде всего, четко представить себе сущность понятий «ситуация» и «учебная речевая ситуация» (УРС).
Наиболее удачным определением понятия ситуации в методической литературе (что мы берем за основу в данной работе) является определение представленное Е.И. Пассовым в виде:
«Ситуация есть динамическая система взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и читающая эту деятельность».
Ставя в основу учебной речевой ситуации «ситуативность речи», мы исходим и здесь из понятия ситуативности речи, предложенной Е.И. Пассовым в следующем виде:
« Ситуативность речи особое ее свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона».
В процессе обучения иноязычному общению следует различать два вида ситуаций:
а) естественные ситуации , постоянно возникающие по месту обучения (класс, аудитория, улица, двор, библиотека и т.д.);
б) специальные учебные , речевые ситуации, создаваемые специально с учетом учебной постановки.
Основной характерной чертой учебной речевой ситуации в отличие от естественной является то, что она является воображаемой.
Учебная речевая ситуация в отличие от естественной всегда имеет речевой стимул в словесной форме. Речевой стимул является основным компонентом УРС.
а) условия ситуации (описание ситуации, речевой стимул, задание, обстановка, участники разговора);
б) речевая реакция (ключевые слова).
Учебные речевые ситуации, разумеется, не являются единственным способом развития неподготовленной речи учащихся. Однако анализ других приемов ее развития выходит за рамки данного дипломного исследования.
Г лава II . Методика организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы
обучение английский язык ситуативный
2.1 О типах и видах ситуаций в целях развития речевых умений на ИЯ
В начале данного раздела рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению.
К. Гюнтер, например считает, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большей обобщенности. Он предлагает выделять в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах - ситуации. Скажем, тема «На вокзале», подтема «Сбор в дорогу», ситуации «Покупка билета», «Справка об отходе поезда» и т.п. [Гютнер К., 1968].
Близкую к нему позицию занимают и З.Н. Иевлева [Иевлева З.Н., 1971]. Темы, подтемы, мотивы и ситуации выделяют Ю.А. Кудряшов и П.Б. Гурвич [Гурвич П.Б., 1965].
Таким образом, ситуация понимается как часть темы [Пассов Е.И., 1977]. Сомнительная плодотворность (при всех внешней логичности) подобного подхода хорошо видна в концепции П.Б. Гурвича изложенной в более поздней работе [Гурвич П.Б., 1965]. Автор предлагает различать «вертикальные» темы (те, которые отражают определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности - «Выборы», «В столовой», «У врача») и «горизонтальные» темы («Выражение различных эмоций, чело
Организация ситуативного обучения английскому языку в условиях средней общеобразовательной школы дипломная работа. Иностранные языки и языкознание.
Реферат: Конституционная революция в Иране
Сочинение Про Осень Детский Сад
Основы Технологии Реферат
Ответ на вопрос по теме Тригонометрические формулы
Контрольная работа: Информационные технологии в экономике
Реферат: Источники по истории белорусской православной церкви в архивах Ватикана
Олимпийские Игры Сочинение На Английском
Организация Управления Профориентацией И Адаптацией Персонала Курсовая
Курсовая работа по теме Писемність, освіта, наукові знання за доби Київської Русі
Реферат: Принцип определения ассортиментной политики. Скачать бесплатно и без регистрации
Деловое Письмо Реферат
Методичка На Тему Снип 3-42-80 Магистральные Трубопроводы
Чацкий Победитель Или Побежденный Сочинение Аргументы
Курсовая Работа На Тему Управление Оборотным Капиталом
Курсовая работа по теме Теория и практика PR-фирм
Курсовая Работа Заказать Беларусь
Реферат: Українці в історії Краківської академії мистецтв
Основные Понятия Деловой Коммуникации Реферат
Реферат: Официально-деловой стиль
Нестероидные противовоспалительные средства
Изучение особенностей "Отчета об изменениях капитала" в СПК "Родина Радищева" - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Теоретические основы аудита расчетов с покупателями и заказчиками - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Значение вещных прав в осуществлении предпринимательской деятельности - Государство и право курсовая работа