Организация логопедической работы в дошкольном учреждении - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Организация логопедической работы в дошкольном учреждении

Логопедическая помощь дошкольникам в системе образования. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы. Коррекция речевых нарушений у детей.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Таганрогский Государственный педагогический институт»
Кафедра русского языка и культуры речи
В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Выпускная квалификационная работа студентки 3 курса
отделения заочного обучения Бекетовой М.М.
Глава 1. Теоретические и нормативно-правовые основы логопедической помощи дошкольникам в системе образования
1.1. Организация логопедической работы в коррекционной группе
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
1.3. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном
Глава 2. Эмпирическое исследование организации логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении
2.1. Цели, з адачи и методы исследования
2.2. Условия организации логопедической работы в группе
2.3. Коррекция речевых нарушений у детей: диагностика,
2.4. Выводы и практические рекомендации
К концу ХХ века в России произошли глубокие социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г.Прытко, Е.А.Соболева, Т.Б.Филичева и др.) , тогда как н а конец 50-х годов ХХ в. д анное число детей не превышало 17 % (Б.М.Гриншпун, М.Е.Хватцев и др.) [ 21 ].
Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе (Т.А .Власова, 1972). К оррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста при выраженных нарушениях речи приводит к значительной их компенсации.
В связи с вышеуказанным тему исследовательской работы следует признать достаточно актуальной , поскольку она призвана осветить проблем у коррекции речевых нарушений у детей в рамках интенсивного развития и совершенствования дифференцированной системы специальных дошкольных учреждений (групп) для детей с нарушениями речи, становление которой в России началось с конца 60-х годов ХХ века.
Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации (Т.А.Власова, Е.Ф.Рау, М.Ф.Фомичева, Чиркина Г.В.) . Поскольку у спех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском с а ду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада .
Цель исследования: теоретико-практическое изучение условий, задач и содержания работы в логопедической группе для детей с речевыми нарушениями.
Объект исследования: логопедическая работа в специализированной группе детского сада для детей с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное обеспечение, условия эффективности логопедической работы.
Гипотеза исследования: преодоление речевого недоразвития обеспечивается посредством системы логопедической работы в коррекционной г руппе ДОУ общеразвивающего типа, что предполагает организацию следующих условий:
§ создание в группе условий: соответствующая предметно-развивающая среда, естественная речевая среда, особый режим работы, сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы, профессионализм педагогов, интеграция усилий логопеда, воспитателей и родителей;
§ с истематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре речевого нарушения у детей;
§ взаимосвязь и пр еемственность в работе логопеда и воспитателей группы.
1. Проанализировать нормативно-правовые основы логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.
2. Дать теоретическое обоснование условий и содержания работы с детьми в логопедической группе.
3. Обосновать психолого-педагогическую характеристику дошкольников с различными речевыми нарушениями .
4. Осуществить экспериментальное изучение речи детей логопедической группы и охарактеризовать условия, направления, программное обеспечение, методы и приемы коррекционной работы.
5. Обобщить результаты эксперимента и предложить рекомендации практическим работникам.
Методологическая основа исследования: работы Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной , Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой , Г.В. Чиркиной и др.
Методы исследования: теоретически й анализ изученной научно-практической литературы и нормативно-правовых документов Министерства образования РФ , эксперимент, наблюдение деятельности учителя-логопеда и воспитателей в коррекционной группе, логопедическое обследование, беседы с детьми, педагогами и родителями, изучение медицинской и психолого-педагогической документации.
Исследование проходило на базе МДОУ д/с второй категории № 66 «Теремок» г. Таганрога Ростовской области в логопедической группе.
Глава 1. Теоретические и нормативно-правовые основы логопедической помощи дошкольникам в системе образования
1.1. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада
Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя помощь детям с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х гг. ХХ века. За период 20-50-х гг. был принят ряд нормативно-правовых актов, способствующих проведению комплексного изучения детей с нарушениями речи, разработке научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и системы воспитания и обучения.
Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведено П.И.Малофеевым (1996) [21] . Им были выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к детям с особыми нуждами. Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в России специальных дошкольных и школьных учреждений. Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать точный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка с последующей их компенсацией.
Начиная с конца 60-х годов ХХ века, в нашей стране создана и интенсивно развивается дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в том числе речевыми [27, 28] . Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции. По итогам работы были созданы отдельные экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских учреждениях открывались группы для детей с легкими речевыми нарушениями (недоразвитие фонематической стороны речи). Позднее стали открываться группы для детей с более сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). На основании приказа МП СССР № 125 от 21 ноября 1972 года была утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения, что позволило развивать сеть логопедических групп в массовых детских садах и логопедических детских садов для детей с речевым недоразвитием.
Позднее постановлением правительства РФ № 677 от 1 июля 1995 г. утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях», на основании чего в России создаются детские сады (ДОУ) компенсирующего типа с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей. В 1998 г. выходит новое постановление № 867 от 31 июля 1998 г ., в котором предлагается «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», определяющее типы различных специализированных учреждений [27] .
Таким образом, в течение более двадцати лет планомерно и целенаправленно создавалась нормативно-правовая база современной системы специального образования в России. На сегодняшний день детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкол ьные логопедические группы при учреждениях общего типа комплектуются непосредственно теми органами управления образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специального дошкольного учреждения (группы) включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта у детей , но и подготовку их к овладен ию грамотой и школьному обучению , а также личностное развитие дошкольников [7, 21, 32, 39, 40] . Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие коррекционное обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.
Проблемы коррекционно-раз в ивающего обучения являются актуальными и в Ростовской области [30] . Система специального образования в нашем регионе представляет собой довольно разветвленную сеть служб, организационных структур, работа которых опирается на положения «Концепции реформирования и развития системы специального (коррекционного) образования», принятую Управлением образования администрации г. Ростова-на-Дону в 1998 г. Диагностико-консультативную помощь населению и образовательным учреждениям оказывают: областная психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК), 3 штатных, 21 кустовая ПМПК и около 100 психолого-медико-педагогичеких консилиумов . По статистическим данным 1997 г. данными структурами было обследовано 5063 ребенка дошкольного возраста, у 229 человек из этого числа были обнаружены тяжелые нарушения речи.
Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями осуществляется в настоящее время в Ростовской области в трех основных формах: 1 - в специализированных ДОУ для детей с речевыми нарушениями; 2 - в специализированных (логопедических) группах массовых детских садов; 3 - в логопедическом пункте детского дошкольного учреждения (деятельность логопункта регулируется соответствующим нормативно-правовым положением).
На основании имеющейся нормативно-правовой документации в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:
· своевременным обследованием детей;
· рациональным составлением расписанием занятий;
· планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;
· наличием программного обеспечения и в соответствии с ним планов фронтальных занятий;
· оснащением процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями;
· совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения являются:
1. Укрепление и развитие здоровья детей.
2. Обеспечение гибкости и пластичности общей системы педагогических воздействий в соответствии с изменяющимися возможностями детей.
3. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств применительно к каждому конкретному ребенку.
4. Развитие познавательных интересов, познавательной активности в освоении окружающей действительности.
5. Формирование эмоционально-положительного отношения детей к занятиям.
7. Развитие регулирующей функции речи, речевого опосредствования деятельности и овладение коммуникативно-речевыми средствами общения [7, 18, 39, 42] .
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений: познавательной, личностной, поведенческой сферы (А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др.) [21] . В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Чем сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния на развитие, тем чаще и сильнее вторично страдают когнитивные и личностные характеристики детей.
При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы:
· этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);
· взаимосвязь речевого и общего психического развития.
В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим основные речевые нарушения и охарактеризуем соответствующие им особенности речи детей дошкольного возраста, а также сопутствующие нарушения психологического развития [12, 21, 23, 28, 44] .
Фонетическое нарушение речи (дислалия) - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков родной речи: искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках. Произносительные дефекты исследовались в науке, начиная с работ Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Ляпидевского С.С., Смирновой А.М.. Ими изучены нейрофизиологические и психологические механизмы, причины возникновения, роль их в общем речевом развитии ребенка, возрастные аспекты, различные методы их преодоления. В отечественной логопедии дислалию также исследовали Александровская М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н., Правдина О.В. По данным Александровской М.А., замены р-л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р , в 6 лет - 34%, в 7 лет - 18%, замены л-р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет - 5%, в 7 лет и в последующие годы не наблюдаются. Замены ш-с , ж-з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23-26%. Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательных школ (1-2 классы) недостатки произношения составляют не менее 15%. К концу обучения в начальной школе они встречаются единично.
Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины:
· ротацизм - дефект произношения р- рь ;
· сигматизм - свистящих и шипящих звуков ( с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч );
В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара - параротацизм, парасигматизм и пр.
При фонетическом нарушении речи, как отмечает Мартынова Р.И., особых отклонений психического развития у детей не наблюдается. Поскольку у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические функции (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) соответствуют возрастным нормам. Иногда в общем психологическом развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на темповых характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.
К категории детей с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Исследования в области логопедии, а также физиологии и психологии позволили установить, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие (Боскис Р.М., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Чистович Л.Ф., Швачкин Н.Х. и др.). Позднее Левина Р.Е., Орфинская В.К. на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом и синтезом. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются несколько состояний:
ь недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно - это наиболее легкая степень ФФНР;
ь недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи; в этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
ь глубокое фонематическое недоразвитие - ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции (с или ш заменяются на ф ); б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных ( «качиха» - «ткачиха» ). Подобные отклонения в собственной речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. У детей с ФФНР нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.
Овчинникова Т.С. изучала внимание у детей с нарушениями речи. Ей удалось выявить особенности этого процесса и их роль в продуктивности деятельности детей, а также при длительных умственных нагрузках [14] . Она отмечает недостаточную устойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, причина которой заключается в воздействии на ребенка ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность двигательной сферы и поведения. У детей с преобладанием возбуждения и низкой способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении заданий больше, чем у тормозимых. При общем снижении всех свойств внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость комбинация этих показателей у детей с разной степенью выраженности речевого нарушения может существенно различаться. А это требует различных коррекционных мероприятий.
У дошкольников с нарушениями речи наиболее развита моторная память и наименее - слуховая. Снижены показатели объема памяти, особенно вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического восприятия с трудом запоминают сложные инструкции, путают порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности в целом.
Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах или группах и включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми дошкольного возраста (Волосовец Т.В., Каше Г.А., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). На материале правильного произношения звуков осуществляются также следующие задачи:
-- развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и их сочетаний в предложениях;
-- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
-- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
-- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
-- развитие произвольного внимания.
К концу обучения дети дошкольного возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением; уметь читать не только слова, но и простые предложения, тексты; уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи; последовательно выделять звуки из состава слова; самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Теоретическое обоснование третьей группы речевых нарушений - общее недоразвитие речи (ОНР I , II , III уровней) - впервые было сформулировано в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28] . Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных нарушений , было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и недостаточно фонет ически оформлена, малопонятна.
Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи : от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР [11, 12, 18, 21, 28] . Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития , Левина Р.Е. указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов - к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. - в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Многие дети имеют нарушения артикуляционного аппарата: изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений, мелкой моторики пальцев рук.
Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей признают, что в силу сохранности интеллекта их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Синякова Т.Н., Траугот Н.Н., Хватцев М.Е., Усанова О.Н., Хватцев М.Е., Хватцев М.Е. и др.) [14, 21] . В целом для детей характерны сохранность познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем отмечается своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л.Н., Зееман М., Ковшиков В.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Элькин Ю.А. и др.). Поэтому Соботович Е.Ф. отмечает необходимость учета сопутствующих расстройств неречевых процессов.
Усанова О.Н. и Синякова Т.Н. установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, у 27% он соответствует норме, а у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи [14] . Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и в полной мере словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В развитии детей дошкольного возраста особый интерес представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном обучении задействованы разные ее модальности: слуховая, зрительная, моторная и другие. Опора на все виды сенсорного восприятия и памяти дает возможность повысить успешность и эффективность логопедической помощи. Логопед использует все виды памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого развития (Выготский Л.С., Блонский П.П.).
Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую деятельность или переключаться с одного объекта или вида деятельности на другой. Дети также отличаются низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью и повышенной истощаемостью, что ведет к появлению разного рода ошибок при выполнении заданий.
Развитие детского воображения также весьма способствует усвоению речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения (Лурия А.Р.). Воображение у детей с общим недоразвитием речи исследовал Глухов В.П. при помощи рисуночных проб как показателя творческих способностей [14] . Он установил
Организация логопедической работы в дошкольном учреждении дипломная работа. Педагогика.
Парламент Как Институт Государственного Управления Реферат
Примеры Тем Эссе По Обществознанию
Лекция: Реклама. Скачать бесплатно и без регистрации
Графические Пакеты Реферат
Реферат: Реализация системы распространения ключей на основе алгоритма Диффи-Хеллмана длиной 256 бит
Доклад по теме Практика ведения переговоров
Сочинение По Роману Дубровский 5 Класс
Реферат По Физической Культуре 6 Класс
Легион Подготовка К Итоговому Сочинению
Гибкость Мышления Реферат
Реферат: Разработка мероприятий по внедрению программного комплекса Алтиус в ОАО Архгражданреконструк
Реферат: Tourism As A Development Strategy In The
Этнические Конфликты Эссе
Реферат На Тему Пифагорейский Союз
Контрольная Работа На Тему Понятие И Содержание Внешнеторгового Договора
Сочинение Богатство Древнего Наследия Про Чувашский Язык
Реферат: Основные лекарственные препараты применяемые в условиях скорой помощи
Курсовая Работа На Тему Механизм Государства Понятие И Структура
Курсовая работа по теме Электроснабжение чугунолитейного завода
Реферат: по магисторской работе на тему: "Управление твердыми бытовыми отходами"
Синдром поражения клапанного аппарата сердца - Медицина презентация
Геометрическая гармония плана готического собора в Реймсе - Культура и искусство презентация
Средства, регулирующие кроветворение - Медицина презентация