Определение понятия самостоятельная работа
Определение понятия самостоятельная работаПедагогика
=== Скачать файл ===
Неопределенность его трактовки отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею. Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной высшей школе свидетельствует, что исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения; другими - как прием учения; третьими - как форма организации учебной деятельности. Зиновьев отмечает, что в высшей школе понятие самостоятельности связано с представлением о независимости в выборе путей и средств решения стоящих перед человеком задач. Такой подход, по мнению автора, способствовал тому, что в педагогике высшей школы установилась даже тенденция считать самостоятельную работу студентов учёбой без руководства и помощи со стороны вузовских преподавателей. Несостоятельность такой точки зрения очевидна уже потому, что обособление самостоятельной работы, придание ей чрезмерно самостоятельного характера как учебы без руководства и помощи со стороны педагогов приводит к ослаблению благотворного влияния последних на умственную и практическую активность студентов, развитие их творчества, воспитание у них мыслительных способностей, самостоятельности как одной из важных черт личности в системе других качеств будущего специалиста. Есть и такой взгляд на самостоятельную работу студентов, когда она отождествляется с самообразовательной деятельностью, подменяется ею, а потому теряет свои специфические особенности. В последнее время вопросы самообразования действительно ставятся все чаще и настойчивее. Это наиболее универсальная и гибкая форма продолжения образования. Однако, задачи его значительно шире, чем задачи самостоятельной работы. Они выходят и за рамки учебной работы в вузе. Самообразование в отличие от самостоятельной работы - это не только форма усвоения, углубления и приобретения новых знаний в период учебы в вузе, но и форма продолжения образования молодых специалистов после его окончания. Смешение этих понятий приводит к путанице в выборе средств, форм и методов их практического осуществления. На наш взгляд, самостоятельную работу следует понимать лишь как составную часть самообразования, преследующего более широкие цели. В последнее время на страницах педагогической печати предпринимаются попытки объяснить сущность самостоятельной работы студентов характером выполняемых заданий, значением этих заданий для развития личности, качеством достигнутых ею результатов. Другие исследователи считают, что для выявления сути самостоятельной работы студентов необходимо определить ее место среди других форм учебной работы в вузе. Но и в этом вопросе единой точки зрения пока не найдено. В некоторых работах отмечается, что самостоятельная работа обладает такими признаками, как самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний, установление самими студентами ритма работы и дозировки времени на изучение поставленных вопросов. Разумеется, эффективность самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера заданий, логики их построения, источника знаний, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании заданий, качества достигнутых результатов в ходе выполнения этой работы и т. Однако невольно возникают вопросы: Что должно быть взято в качестве исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы? Теоретический анализ педагогической литературы показывает, что многие исследователи Н. Современный словарь по педагогике трактует самостоятельность как умение поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой ситуации, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется по мере его взросления и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. В этой связи интересна мысль Н. В приведенном выше суждении, на наш взгляд, содержится плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой обучающимися при выполнении менее сложных и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н. Дайри, по-видимому, как критерий классификации видов самостоятельной работы. Основное условие достаточно глубокого усвоения материала - это его аналитико-синтетическая обработка, которая заключается в самостоятельном анализе новой информации, то есть выделении в ней основных понятий, установлении причинно-следственных связей и отношений между ними и, таким образом, понимании учебного материала, а в целом, определении в нем главного и второстепенного. В упоминавшемся нами педагогическом словаре самостоятельность мышления рассматривается следующим образом: Самостоятельный ум не ищет готовых решений, не стремится без надобности опереться на чужие мысли и положения. Он творчески подходит к познанию действительности, ищет и находит новые пути ее изучения, новые факты и закономерности, выдвигает новые гипотезы и теории. Итак, можно заключить, что самостоятельность лежит в основе самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельность студентов в процессе обучения необходима, поскольку призвана обеспечить осуществление одного из важнейших принципов педагогики высшей школы - принципа сознательности. В педагогической литературе встречаются разнообразные определения самостоятельной работы. Микельсон понимает под ней выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя. Голант, не давая определения понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Голанта является то, что он особо подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы, отмечая, что она выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений и выводов. Однако правильное замечание Е. Голанта относительно необходимости учета внутренней стороны при раскрытии сущности самостоятельных работ в дальнейшем не получило развития в его изложении. Тем не менее, в своих последних публикациях он выделяет признаки самостоятельной работы: Срода самостоятельной считает такую деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы. Однако здесь невольно происходит отождествление понятий самостоятельной деятельности и самостоятельной работы. В действительности же самостоятельная работа является только средством организации самостоятельной деятельности. Довольно полное определение самостоятельной работы хотя и не лишенное некоторой односторонности применительно к общеобразовательной школе дает в своих исследованиях Б. Автор также отмечает, что при правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность обучающихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями. В приведенных высказываниях для нашего исследования существенно важным является положительная оценка самостоятельной работы и руководящая роль педагога. Однако в трактовке Б. Есипова сущности самостоятельной работы недостаточно полно представлен такой признак, как творчество обучающегося, являющегося неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной результативной сторон самостоятельной деятельности студента. Кроме того, в представленной точке зрения недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А ведь именно эти недостаточно учитываемые в учебной практике моменты порождают формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, монотонно - однообразную деятельность обучающихся. На наш взгляд, раскрытие единства логико-содержательной и процессуальной сторон самостоятельной работы крайне необходимо, ибо оно позволяет проникнуть в сущность самостоятельной деятельности обучающихся, в ее структуру и механизм. Рассматривая самостоятельную работу именно с этих позиций, Н. Дайри выделяет в ней следующие признаки: Сказанное вполне применимо к рассмотрению самостоятельной работы студента. Во-первых, она есть следствие правильно организованной учебной деятельности на занятии, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение во внеаудиторное время. Соответственно организуемая и управляемая педагогом учебная работа студента должна выступать в качестве присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебной дисциплиной. Это означает для преподавателя не только осознание своего плана действий, но и его формирование у студентов как некоторой схемы освоения учебной дисциплины в ходе решения новых учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа - более широкое понятие, чем домашняя работа, то есть выполнение заданий, данных преподавателем на дом для подготовки к следующему занятию. Самостоятельная работа может включать внеаудиторную, задаваемую в той или иной форме работу. Но в целом это параллельно существующая занятость студента по выбранной им из готовых или самим выработанной программе усвоения материала. В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма вид учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Для самого студента самостоятельная учебная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение им целого ряда входящих в нее действий: Леонтьева , подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении. Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяют процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать некоторые авторы, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий студента и отображаемых фактов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются студент, выступающий в качестве субъекта деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели - в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. Учебный материал, как свидетельствуют многочисленные психологические и педагогические исследования, может быть включен в структуру учебной деятельности только в форме системы учебных задач, выбор которой определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности. Задача, таким образом, приобретает в раскрытии сущности самостоятельной работы значение средства логической и психологической организации материала, осуществляемой в целях обеспечения определенной структуры учебной деятельности. В любом из видов самостоятельных работ задача включает в себя либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, поиск новых путей, способов приобретения знаний. В практике обучения нередко встречаются задачи, решения которых содержат в себе и первое, и второе условие. Находя эти решения, студент постепенно овладевает их технологией, вырабатывает стремление к поисковому познанию, овладевает новыми операциями, приемами умственных действий или переносит ранее усвоенные знания, операции и приемы на новый материал. Как видим, и в этом случае учебная задача как ядро самостоятельной работы выступает пусковым началом самостоятельной познавательной деятельности. Будучи внешней причиной, задача, постепенно превращается во внутренний мотив овладения умением самостоятельно действовать. Такой подход к рассмотрению сущности самостоятельной работы позволяет подходить к ней с позиции самостоятельной деятельности обучающегося, которая включает в себя вновь формирующиеся операции или осуществление сформированных ранее операций применительно к новому материалу, т. Самостоятельная работа, рассматриваемая как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. В деятельностном определении самостоятельная работа - это организуемая самим студентом в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя обучающей программы, дисплейной техники. Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л. Представляя собой высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, конечно, относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было теоретически обосновано П. В психологической теории саморегуляции О. Осницкий были определены моменты, соотносимые с организацией самостоятельной работы. В целях развития саморегуляции у студентов должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Студенту важно не только понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Студент должен уметь моделировать собственную деятельность. Саморегуляция при этом предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования и т. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, способность корректировать свои действия, то есть представлять, как можно изменить их, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям. Осницкий, умения саморегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, если они выступают предметом целенаправленных действий педагога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности. Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и коррегируемая им по процессу и результату деятельность. Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления организации самостоятельной работы не только и не столько педагогом, сколько самим студентом. В процессе такой организации должна быть принята во внимание специфика учебной дисциплины. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, в частности о готовности к ней самого студента как субъекта этой формы деятельности. Естественно, что проблема готовности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, воспитания интереса к учению: При этом отмечается, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате совершенствования целостной личности. Итак, самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача позволяет включать студентов в управляемую познавательную деятельность, т. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью. Педагогами неоднократно предпринимались усилия по описанию и систематизации различных видов самостоятельных работ. На фоне определенных достижений в теории и практике обучения в высшей школе выявляется отсутствие научно обоснованной системы самостоятельных работ. Заметим, что большинство дидактов и методистов при обосновании классификации самостоятельных работ берут за основу либо степень самостоятельности обучающегося, которая, кстати, определяется внешними признаками, либо дидактическое назначение самостоятельной работы. В первом случае обычно выделяются Е. Добромыслов такие виды самостоятельных работ, как работы по подражанию, тренировочные работы, упражнения, работы творческого характера, исследовательские работы и др. Однако такие названия самостоятельных работ далеко не всегда соответствуют содержанию познавательной деятельности обучающегося по той простой причине, что их характер обычно предопределяется только источником знания, безотносительно к особенностям предполагаемой деятельности. Самостоятельные работы, классифицируемые по дидактическому назначению Б. Есипов , обычно делятся на такие виды: В последние годы в дидактике высшей школы стал складываться новый подход к классификации самостоятельных работ. К примеру, в работах И. Малкина каждый тип и вид самостоятельной работы одновременно определяет характер познавательной деятельности обучающихся и сам определяется ее структурой. Отсюда исходным принципом классификации выступает степень самостоятельности и творчества обучающегося при выполнении работы. Учитывая это обстоятельство, предлагается следующая классификация. Самостоятельные работы репродуктивного типа: Самостоятельные работы познавательно-поискового типа: Самостоятельные работы творческого типа: Самостоятельные работы познавательно-практического типа: Несомненно, такая классификация более отвечает требованиям современного образования. В ее основе - два исходных положения: Оба положения не вызывают сомнения. Они глубоко исследованы отечественными психологами, логиками и дидактами Н. Между тем и эта классификация самостоятельных работ несовершенна, ибо в ней нарушено требование одного и того же основания. Например, авторы без какого-либо обоснования обособляют познавательно-поисковые самостоятельные работы от работ репродуктивного, творческого и познавательно-практического типа. Тогда как любая познавательная задача, выражающая сущность каждого типа и вида самостоятельной работы, предполагает известный поиск, причем, характер этого поиска отличается прежде всего степенью самостоятельности познавательной деятельности учащегося при нахождении искомого. Ведь и в тренировочных, и в обзорных, и в проверочных видах самостоятельной работы, относимых к репродуктивному типу, мы имеем дело с воспроизводящей познавательной деятельностью. Эта деятельность может выступать либо в плане припоминания описаний без глубокого понимания сущности, либо в плане припоминания главного на основе понимания сущности. Однако при этом меняется структура познавательной деятельности обучающегося. В первом случае эта деятельность выступает в виде дословного воспроизведения, во втором, - дословное воспроизведение уступает место преобразующему воспроизведению с элементами творческого применения ранее усвоенных знаний. Наконец, вопреки логике в данной классификации выделяются подготовительные и конструктирующие виды самостоятельных работ, которые в равной мере могут быть отнесены ко всем остальным типам. То же следует сказать и относительно проверочных, учебно-практических самостоятельных работ и др. В последние годы все чаще исследователи высказываются в пользу принципа структурности как исходного положения классификации самостоятельных работ. При этом все самостоятельные работы подразделяются на три вида; воспроизводящие, тренировочные и творческие, а в основу их различения кладется степень трудности их выполнения. Изложенное выше показывает, что существующие классификации самостоятельных работ в современной педагогической науке не отвечают в полной мере назревшим потребностям практики обучения сегодняшнего дня. В силу этого перед наукой, а также перед практикой обучения остро стоит необходимость в выявлении принципов такой классификации. А это обязывает, прежде всего, выявить гносеологическую и психологическую сущность и структуру познавательной деятельности студента как необходимое условие дидактического обоснования классификации,. Курсовые работы от руб. Контрольные работы от руб. Отчеты о практике от руб. Главная Готовые работы Заказать работу Как оплатить Сроки, цены Гарантии Учебная информация Контакты. Дипломные работы от руб. Рефераты от руб. Доклады от руб. Уникальный каталог качественных рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работ. Часто задаваемые вопросы Способы оплаты.
Гепарин актив инструкция по применению
Сколько фирм в санкт петербурге
Каталог цен на монеты россии 1997 2017
Сонник к чему снится драка во сне
Структура юридического лица рф