Обучение культуре общения на английском языке - Иностранные языки и языкознание курсовая работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Обучение культуре общения на английском языке

Основные компоненты культуры речевого общения. Логичность как компонент культуры общения. Основные положения системы работы. Обучение родному и иностранному языкам. Смысловая целостность речевого сообщения. Обучение стилистически адекватной речи.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.


Министерство образования Республики Саха (Якутия)
Северо-восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова
Институт зарубежной филологии и регионоведения
Обучение культуре общения на английском языке
гр. ПО-08-401 Алексеева Дария Андреевна
Проверил: д.п.н. профессор Фомин Михаил Матвеевич
Глава I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
1.1 Компоненты культуры речевого общения
1.2 Логичность как компонент культуры общения
Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
2.1 Основные положения системы работы
2.2 Упражнения, представленные в системе
Актуальность. На современном этапе, одним из актуальных направлений методических исследований, направленных на оптимизацию обучения иностранному языку, является поиск путей обучения эффективному речевому общению. Совокупность знаний и умений, необходимых для его реализации, обозначаемая термином «культура речевого общения», является предметом целенаправленного развития при изучении иностранного языка. Актуальность такой постановки вопроса становится особенно очевидной в условиях непрерывного расширения международных контактов, когда запланированный прагматический эффект речевого высказывания зачастую является залогом успеха.
Культуре речевого общения уделяется большое внимание при обучении родному и иностранному языкам. К настоящему времени в теории и практике накоплено достаточно материала, который составляет фундамент концепции обучения культуре общения (И.В. Арнольд, Ю.А .Бельчиков, Г.И. Богин, Б.Н. Головин, М.Д. Кузнец, A.M. Пешковский, Д.Э. Розенталь, Ю.С. Сорокин, Н.И. Формановская). Ученые отмечают, что культура вербального общения представляет собой систему, между компонентами/уровнями которой существует тесная связь и взаимообусловленность. По их мнению, на смену нескольким разрозненным методикам обучения отдельным ее аспектам должна прийти единая концепция обучения эффективному иноязычному общению, в которой все они были бы тесным образом взаимосвязаны и подвергались одновременному целенаправленному развитию.
Применительно к обучению иностранному языку данный вопрос изучен недостаточно, что отчасти объясняется более скромными задачами, стоящими перед изучающими неродной язык. Вместе с тем, отсутствие должного внимания к культуре общения в практике преподавания приводит, с одной стороны, к многочисленным ошибкам в речи ошибкам, которые нарушают коммуникацию, вызывая у носителей языка реакцию, известную в лингвистике как «культурный шок», а с другой, к значительному снижению воздейственности речи говорящего/пишущего на иностранном языке.
Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иностранному языку с точки зрения развития культуры речевого общения. Предметом исследования являются стилистическая правильность (уместность) и логичность как наиболее значимые характеристики высказывания, а также речевой этикет, выступающий в качестве одной из важнейших стратегий общения.
Цель исследования: рассмотреть аспекты обучения культуре общения на английском языке.
В соответствии с предметом и целью исследования является решение следующих задач:
1. Определить компоненты культуры речевого общения.
2. Выявить языковые средства, обеспечивающие стилистическую правильность и логичность высказывания.
3. Рассмотреть культуру речевого общения как целевую установку в курсе иностранного языка.
4. Рассмотреть проблемы отбора языкового минимума с точки зрения развития культуры общения.
5. Разработать систему работы по обучению культуре иноязычного общения.
Раздел I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
1.1 Компоненты культуры речевого общения
Общеизвестно, что отличительной чертой коммуникативного подхода к обучению иностранному языку является трактовка целевой установки как развития умений общаться на этом языке. В этой связи и было предложено использовать социолингвистическое понятие коммуникативной компетенции для обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания. Несмотря на то, что тезис о необходимости обучения общению в курсе иностранного языка никем в настоящее время не оспаривается, важность повышения эффективности иноязычной коммуникации акцентируется недостаточно.
Коммуникативная компетенция является необходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного речевого общения. Формируясь у носителя языка в основном в процессе социализации, она дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. Вместе с тем, будучи результатом стихийного процесса, рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере достигать запланированного прагматического результата, т.е. осуществлять воздействие на собеседника. Для достижения запланированного прагматического результата говорящий/пишущий должен уметь на основе знания психологических механизмов воздействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логические средства.
Известно, что в качестве одного из условий эффективной коммуникации выступает максимальный учет особенностей партнера/партнеров общения. Став объектом пристального внимания еще в Древнем Риме и Древней Греции в учении об ораторском искусстве, культура речи, хотя и предполагала учет адресата, распространялась в основном только на монологическое высказывание, что в значительной мере характерно и для современной трактовки этого феномена. Именно понятие культуры речевого/вербального общения позволяет более широко взглянуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «стратегий общения» («discourse strategies» J.Gumperz). Культура общения включает такой существенный компонент, как культура мышления, способствующий адекватной ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющий ему применять законы правильного мышления для достижения целей коммуникации.
Если коммуникативная компетенция формируется у носителя языка в процессе социализации, то риторическая компетенция и, шире, культура речевого общения всегда является предметом специального развития (в целом ряде стран в настоящее время растет интерес к риторике как способу оптимизации коммуникации, искусству речевого общения). В США, например, преподавание риторики входит обязательным предметом в учебные программы, предназначенные для учащихся, которые специализируются в таких областях, как педагогика, право, менеджмент.
Как мы отметили выше, культура речевого общения - это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней.
К первому относятся высоко-развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Ко второму - совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят такие компоненты, как: 1) языковые знания: а) знание языка; б) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) о контексте и ситуации, знания об адресате (в том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоновые знания (то есть знания о мире). Сюда же относится и знание психологических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень -- это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. И, наконец, четвертый уровень, включающий умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата.
В отличие от достаточно распространенного в методике преподавания иностранного языка мнения, что целевая установка на достижение культуры общения оправданна только в языковом вузе, ряд ученых полагает, что она возможна при любом углубленном изучении иностранного языка. Это объясняется тем, что при межкультурной, так же как и при интеркультурной коммуникации, говорящий/пишущий часто стремится достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при достаточно высокой степени развития у него культуры общения. Она играет особенно большую роль в тех случаях, когда люди, говорящие или пишущие на неродном языке, используют его для достижения социально значимых целей в таких сферах, как дипломатия, международная общественная, экономическая, научная деятельность.
Следует отметить, что в любой из перечисленных выше сфер существуют свои специфические нормы поведения, в том числе и речевого, что должно в идеале привести к их изучению, описанию и разработке на этой основе профессионально ориентированного обучения культуре иноязычного общения.
1.2 Логичность как компонент культуры общения
В понятие культуры общения входит в качестве обязательного компонента культура мышления. Она определяется высоким уровнем сформированности основных его характеристик: самостоятельности, продуктивности, гибкости, критичности, логичности, что в свою очередь накладывает отпечаток на эффективность речевого взаимодействия. Из перечисленных характеристик мышления выделяют его логичность, наиболее тесно связанную с речью и являющуюся предпосылкой построения логически правильного высказывания. Логичность всеми лингвистами называется в качестве неотъемлемой составной части культуры речи.
О необходимости развития логического мышления как одного из важнейших условий общей культуры вербальной коммуникации пишут многие исследователи (Г.З.Апресян; В.И.Кириллов и др.). Достаточно распространено в этой связи понятие логической культуры (В.В.Одинцов).
Способность говорящего четко выстроить иерархию предметов высказывания зависит от его умения прогнозировать по линии смысловых обязательств раскрытия замысла. В соответствии с иерархией предметов высказывания говорящий должен построить иерархию уровней высказывания (Н.И.Жинкин), что будет выражаться в «логически последовательной структуре смыслового содержания речевого сообщения» [14, с. 56].
Смысловая целостность речевого сообщения (в терминах современной лингвистики - «когерентность») проявляется в единстве его темы, которая получает в тексте свое последовательное развитие.
Следующие из перечисленных выше компонентов логичной речи (определенность, непротиворечивость, обоснованность, доказательность, аргументированность) являются также психологическими и представляют собой проявление того, что обычно понимается под логическим мышлением, а именно, следование законам логики.
Исторически сложившись в результате взаимодействия между человеком и внешним миром, логические законы носят устойчивый и общечеловеческий характер. Другими словами, «само по себе мышление человека как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, является логичным» [16, с. 3]. Вместе с тем, следования естественной логике мышления, как подчеркивают многие авторы, недостаточно. В исследованиях, проводившихся с целью изучения особенностей стихийно сложившихся приемов логического мышления у взрослых, показано наличие в нем серьезных дефектов. Например, выявлены нарушения логических правил при составлении и классификации понятий, недостаточно развитое умение выделять существенные признаки и т.д.. Даже в повседневной жизни можно встретиться с ошибками в мышлении, которые отражаются, например, в высказываниях типа «Он покраснел, значит он виноват», «Это лекарство помогло моему знакомому, значит оно должно помочь и мне» и т.д. [16, с. 3]. В более сложных и ответственных условиях коммуникации (в научной, производственной сферах деятельности) особенно отчетливо проявляется недостаточность следования естественной логике мышления: неверные выводы могут иметь весьма серьезные последствия. Знание и соблюдение таких известных законов логики, как закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания, обеспечивают логическую стройность мышления, в частности такие его качества, как определенность, непротиворечивость, обоснованность.
Другие два качества, доказательность и аргументированность, достигаются как путем правильного использования законов логики, так и соблюдения правил доказательства как логического приема. Так, говорящему необходимо знать, что доказательство складывается из трех взаимосвязанных элементов: тезиса, т.е. суждения, истинность которого требуется доказать, оснований (аргументов или доводов), т.е. суждений, с помощью которых доказывается тезис, и формы доказательства (или демонстрации) - способа логической связи между тезисом и аргументом.
Важнейшим качеством мышления считается определенность, что означает, что сама мысль должна быть определенной, однозначной, достаточно точно отражать некоторый объект, не допускать возможности различного истолкования. Требование определенности мысли находит свое выражение в одном из основных логических законов (или законов мышления), носящем название «закон тождества», который формулируется следующим образом: «Каждая правильная мысль или понятие о предмете должны быть определенными и сохранять свою однозначность на протяжении всего рассуждения и вывода» [31, с. 20]. Высказывание Аристотеля о том, что «невозможно ничего мыслить, если не мыслишь каждый раз что-нибудь одно», по традиции считается одной из первых формулировок закона тождества. Нарушение указанного закона приводит к неточности, двусмысленности (ambiguity), затрудняющей коммуникацию, например:
а) Он долго садился на лошадь с поломанной ногой.
б) Сейчас Роза получает по 11 - 12 кг молока от каждой коровы,
но она убеждена, что далеко еще не исчерпаны ее возможности.
Как видно из приведенных примеров, целый ряд ошибок в устной и письменной речи, зачастую квалифицируемых как грамматические, представляет собой нарушение логических законов, в данном случае - закона тождества. Несоблюдение этого закона часто приводит к комическому эффекту, что не всегда осознается говорящим даже на родном языке. У изучающих иностранный язык вероятность подобных ошибок, естественно, значительно выше.
Комический эффект, часто возникающий при нарушении рассматриваемого закона, целенаправленно используется в шутках и анекдотах, например:
а) В аудитории стоит вешалка, на которой висит табличка:
«Только для преподавателей». Кто-то из студентов приписал внизу:
б) Prof.: What can you tell me about the great writers of the 19th century?
Одним из источников двусмысленности высказывания и, как следствие, отсутствия взаимопонимания коммуникантов является омонимия и многозначность:
«Он остановил свой негодующий взгляд на Родионе и продолжал:
- Я и жена относились к вам как к людям, как к равным, а вы? Э, да что говорить! Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать. Больше ничего не остается.
Придя домой, Родион помолился, разулся и сел на лавку рядом с женой.
- Да... - начал он, отдохнув. - Идем сейчас, а барин Кучеров навстречу... Да... (...) глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. Хотел я ему в ноги поклониться, да сробел... Дай бог здоровья». (А.П. Чехов).
В приведенном примере мысль одного говорящего не является тождественной мысли другого. Закон тождества, следовательно, заставляет коммуникантов обращать внимание, как на точность выражения мысли, так и на необходимость учета речевого опыта партнера общения/аудитории.
Нарушение закона тождества имеет место также в тех случаях, когда предмет говорения меняется в рамках одного высказывания, что приводит к нарушению смысловой спаянности текста. Народная мудрость отразила эту ошибку в поговорке «То про Фому, то про Ерему». Данный закон, таким образом, распространяется и на рассмотренную выше последовательность выражения мысли в тексте, на необходимость его смыслового единства. Предмет говорения одного коммуниканта может быть подменен также в ответном высказывании партнера. В обоих случаях говорят о логической ошибке, именуемой «подменой тезиса». Она встречается весьма часто в ситуациях как повседневного, бытового, так и делового общения, но далеко не всегда собеседники осознают истинную причину отсутствия взаимопонимания.
Существует разновидность ошибки «подмена тезиса», именуемой «ссылка на личные качества человека», которая тоже очень распространена в ситуациях как повседневного, так и профессионального общения. Эта ошибка заключается в том, что обоснование истинности (или ложности) какой-либо мысли подменяется утверждением о достоинствах или недостатках человека, высказавшего эту мысль. Для иллюстрации этой логической ошибки приведем следующий отрывок из рассказа современного писателя-фантаста:
«Прокурор на секунду умолк, чтобы его слова успели проникнуть в сознание присутствующих.
- Взгляните на обвиняемого! У него вид преступника...
- Я протестую, - замахал рукой адвокат Персона.
- Против чего? - встрепенулся судья.
- Прокурор утверждает, будто внешность моего подзащитного отражает его сущность.
- Да. Он говорит, что у него внешность преступника, а это...
- Протест отклоняется. Придумайте что-нибудь получше.
- Благодарю вас, господин судья, - ответил прокурор и с резким свистом втянул в себя воздух. - Преступник! - прокричал он, указывая пальцем на задрожавшего от испуга беззащитного Персона». (Ф. Чиландер)
Помимо основных законов, логика формулирует правила оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями, что имеет самый непосредственный выход в речевую практику. Существуют, например, правила деления понятий (т.е. раскрытие их объема):
- деление должно проводиться только по одному основанию;
- члены деления должны взаимно исключать друг друга;
- деление должно быть последовательным.
Интуитивное следование этим правилам часто является недостаточным (например, пример типичной ошибки: «Литература делится на популярную, научную и переводную»). Несмотря на то, что в практике преподавания иностранного языка весьма распространенным видом задания является определение понятия, выражаемого иноязычным словом, о правилах этой логической операции обучаемые обычно не осведомлены, частым следствием чего являются логические ошибки. Нарушение правил определения и деления понятия весьма широко используется авторами для достижения определенного прагматического эффекта.
Для достижения культуры мышления следует также владеть, например, дедуктивным и индуктивным умозаключениями, знать, что и здесь говорящего могут подстерегать логические ошибки.
Индукция, как известно, - это форма умозаключения, посредством которой от знания отдельных фактов приходят к общим положениям. А индуктивное умозаключение - это «выводное знание обо всем классе предметов в результате исследования отдельных предметов или явлений данного класса» [31, с. 119]. Существуют два основных требования, определяющие правильность и объективную обоснованность индуктивного вывода:
1. Индуктивное обобщение прочно лишь тогда, когда оно ведется по существенным признакам.
2. Индуктивное обобщение распространяется только на объективно сходные предметы. Отсюда вытекает необходимость точного определения принадлежности исследуемых явлений к единому классу, признание их однородности или однотипности.
Приведем некоторые примеры наиболее распространенных ошибок в индуктивных умозаключениях. Одна из таких ошибок называется «поспешное обобщение». Так называется неверный вывод, основанный на небольшом количестве однородных фактов, или выделение в них несущественных черт. К «поспешным обобщениям» относятся такие, например, утверждения, как «все ученые рассеянны».
Еще одной очень распространенной логической ошибкой в выводе является смешение причинной связи явлений с простой последовательностью во времени. Ошибка состоит в том, что обычная последовательность каких-либо явлений во времени принимается за их причинную связь, яркой иллюстрацией чего служат разного рода суеверия, например, «несчастье произошло из-за того, что дорогу перебежала черная кошка» и др.
Таким образом, логическое мышление, являющееся одной из сторон культуры мышления, играет чрезвычайно важную роль в культурном общении людей, способствуя их лучшему взаимопониманию, в значительной мере определяя эффективность коммуникации. Известно, что еще М.В. Ломоносов утверждал, что ключ к красноречию надо искать в логике, а, по утверждению К.Д.Ушинского, основу всякой разумной речи составляет логичное мышление.
Не следует, однако, упускать из виду, что знание законов правильного мышления является необходимым, но недостаточным условием построения логичного высказывания; для этого требуется также владение определенными способами изложения.
Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
2.1 Основные положения системы работы
Можно выявить основные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения культуре иноязычного общения, которые целесообразно объединить в четыре группы.
К первой группе относится вопрос о том, как должны соотноситься друг с другом в процессе обучения компоненты культуры общения: следует ли на каком-то этапе развивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем к работе над логичностью и другими характеристиками речи (например, выразительностью) или более рациональным будет одновременное развитие указанных качеств речи. Ученые полагают, что поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены в реальной коммуникации, наиболее рациональным путем должно быть их одновременное, параллельное развитие.
Вторая группа вопросов связана с осознанием обучаемых релевантных понятий, например: культура общения и ее аспекты, уместность речи и соотносимые понятия (стиль, стилевые черты, экстралингвистические факторы, сущность официального и неофициального стилей и т.д.). При этом следует решить, знакомить ли обучаемых с данными понятиями только путем сообщения соответствующих теоретических сведений или организуя активную деятельность самих учащихся по усвоению этих понятий.
Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения. С одной стороны, сюда следует включить методический отбор лексических и грамматических средств, формул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использоваться в процессе обучения. С другой стороны, разработке подлежит система упражнений, направленных на овладение отобранным материалом. Поскольку, в основе культуры вербального общения лежит выбор, который осуществляет говорящий/пишущий из ряда возможностей, представляемых языком, как отбор, так и упражнения должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного запаса средств, обеспечивающих основные качества «культурной» речи и позволяющих осуществлять этот выбор.
Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие упражнения могут быть составлены таким образом, чтобы языковые средства находились в противопоставлении (по принципу «уместно/неуместно», «логично/нелогично», «выразительно/менее выразительно» и т.д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению языковым материалом, непосредственно связаны с первой упомянутой группой проблем, а именно, последовательностью обучения компонентам культуры общения. Исходя из выдвигаемого предположения о целесообразности параллельного их развития, следует сделать вывод о необходимости одновременного овладения средствами достижения стилистической адекватности, логичности, а также этикетными формулами.
Четвертая группа методических вопросов связана с организацией речевой практики. Языковые средства, отработанные на предыдущем этапе в изолированном виде здесь должны использоваться в комплексе для решения коммуникативных задач, приобретающих творческий характер. Ведущей прагматической установкой при этом в продуктивных видах речевой деятельности должно быть обеспечение максимальной воздейственности высказывания, что также предполагает умение осуществить выбор оптимального варианта, но, по сравнению с подготовительными упражнениями, при решении более сложных коммуникативных задач.
Весь процесс обучения следует организовать таким образом, чтобы преподаватель мог целенаправленно осуществлять управление им. Как известно, согласно концепции управления процессом учения, успешность учения зависит от характера ориентировки в предмете. По словам П.Я. Гальперина, ориентировка - психологический механизм действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия.
Для эффективного выполнения действия необходимо знать его механизм, иными словами, знать, на что нужно ориентироваться при выполнении действия. Поэтому для создания полной ориентировочной основы следует, прежде всего, выделить объективные условия, обеспечивающие правильное выполнение действия. П.Я. Гальперин полагает, что построение УД (объективных условий действия) есть первая задача и первое условие управления процессом учения.
Разные компоненты культуры общения требуют своих специфических УД. Обратимся к развитию уместной (стилистически правильной) речи. На основании анализа существующей практики обучения стилистически правильной речи можно констатировать, что формирование действия ведется исключительно по образцам, без учета всех условий, объективно необходимых для построения стилистически адекватного высказывания, т.е. при неполной ориентировочной основе. Процесс продуктивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа выполнения действия составляется стихийно самими учащимися, на долю преподавателя остается только корректировать конечный результат действия, при этом общая структура действия остается в значительной степени неосознанной учащимися. Для повышения эффективности развития данного компонента культуры речи целесообразно выделить объективные условия действия, в качестве которых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь используемых языковых средств с конкретными экстралингвистическими условиями; 3) понятие об официальном и неофициальном стилях как системе синонимичных средств выражения.
Согласно концепции управления учением, превращение объективных условий действия в систему ориентиров, т.е. в то, чем фактически руководствуется обучаемый в процессе выполнения задания, является результатом его активной деятельности. Для того чтобы это превращение осуществилось, учащийся должен получить указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд ориентировочных операций.
Считается целесообразно вначале создавать ориентировочную основу действия на родном языке в связи с тем, что на родном языке обучаемые владеют, в известной степени стилистически правильной речью, однако это владение является в основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые учитываются носителями языка при построении уместных высказываний, обучаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше условия построения стилистически правильного высказывания (понятие о стилевых чертах, оппозиция официального/неофициального стилей, связь языковой формы с экстралингвистическими факторами) не являются специфичными для английского языка, можно предположить, что сформированная для родного языка ориентировочная основа будет пригодна и для правильного выполнения действия на иностранном языке. В качестве ориентировочных операций целесообразно пользоваться предложенной И.А. Зимней системой операций, расположенных в порядке возрастающей трудности, от операции опознавания до операции воспроизведения.
Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода вводный «этап», посвященный созданию ориентировочной основы действия применительно к родному языку.
Ученые раскрывают следующее содержание работы на вводном «этапе».
I. Для осознания понятия «стилевые черты», обучаемым можно предложить проделать ряд операций. Приведем ряд возможных операций.
1) Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты «официальность» и «непринужденность» (например, лексическая неопределенность, эмоциональность, эллиптичность и т.д. как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и т.д. как проявление «официальности», с другой).
2) Выявление в двух идентичных по содержанию, но противоположных по стилю высказываниях одинаковых нейтральных языковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, противоположных по стилистической окраске.
3) Трансформация различных лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые черты официального стиля, в синонимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот.
4) Самостоятельное построение фраз (высказываний) с употреблением требуемых лексико-грамматических средств.
II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной основой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция официальный/неофициальный стили, представляющая собой, по определению В.В. Виноградова, ряды соотносительных и нередко синонимических средств выражения.
Наличие в языке средств, противоположных по своей стилистической окраске, возможность выбора адекватных средств выражения в зависимости от ситуации общения не всегда осознается обучаемыми. Превращение данного объективного условия в ориентир для собственной деятельности учащегося представляется чрезвычайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистически дифференцированной речи. Приведем ряд возможных операций.
1) Выявление стилистических различий в противоположных по стилистической окраске словах.
2) Выявление языковых различий в противоположных по стилю, но аналогичных по содержанию фразах (высказываниях).
3) Нахождение стилистических синонимов.
III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на языковую форму высказывания также следует проделать ряд операций (по мере усложнения):
1) Выявление языковых различий в предъявленных высказываниях и определение экстралингвистических факторов, влияющих на эти различия.
2) Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз (высказываний).
3) Тран
Обучение культуре общения на английском языке курсовая работа. Иностранные языки и языкознание.
Реферат: Психология гражданского судопроизводства
Оп 01 Экономика Организации Темы Курсовых Работ
Курсовая работа по теме Барон Федір Штейнгель: особистість і науковець
15.3 Сочинение Рассуждения Темы
Курсовая работа по теме Судебный прецедент как источник права
Управление Оборотным Капиталом Предприятия Дипломная Работа
Острый Аппендицит У Людей Старческого Возраста Реферат
Философия Мәдениеттің Феномені Жағдайында Реферат
Реферат по теме Преподобный Сергий Радонежский
Реферат по теме Разработка направления эффективности рекламы
Имидж Предприятия Курсовая Работа
План Сочинения По Литературе 4 Класс
Дипломная Работа На Тему Конкурентоспособность Торговой Фирмы
Курсовая работа: Операции с векселями
Курсовая работа по теме Характеристика депрессивного региона
Структура Итогового Декабрьского Сочинения
Доклад: Характеристика устройство и режимы работы машины химической чистки КХ-022
Аргументы За И Против Английский Эссе
Контрольные Работы 1 Класс 2100
Реферат: Госдолг. Скачать бесплатно и без регистрации
Военные суды Российской Федерации - Государство и право курсовая работа
Склад, компетенція та внутрішня організація Верховної Ради України - Государство и право курсовая работа
Польза и вред сахара - Биология и естествознание презентация