Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих. Реферат. Психология.
⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Общая
характеристика психического развития глухих и слабослышащих
1. Особенности личности детей с нарушением слуха
2. Особенности деятельности не слышащих детей
3. Особенности внимания детей с нарушением слуха
4. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением
слуха
5. Особенности представлений и памяти неслышащих детей
6. Особенности мышления детей с нарушением слуха
7. Особенности воображения детей с нарушением cлуxa
1. Особенности личности
детей с нарушением слуха
Проблема изучения
личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.
С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности
неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения
в разнообразную социально-значимую деятельность.
Нарушение слуховой
функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего,
ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает
круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие
субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему
миру и к самому себе.
В результате недостаточного
развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает не слышащий ребенок
по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с
окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности
неслышащего.
Это проявляется в
относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности
о различных областях жизни общества.
Более длительное время
сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко
бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не
критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у
старшеклассников.
Неустойчивостью и
неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не
соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень
притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой
лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.
С возрастом устойчивость
оценок и критичность неслышащих детей повышаются.
Глухие дети сравнительно
поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не
догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь
постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей
действительности, для общения.
Первые признаки осознания
своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У
младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается
в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти
проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.
Морально-этические
представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества,
тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным
пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных
оценок.
Использование словесных
обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками
лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо
эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне
выраженные обстоятельства.
Многие эмоциональные
состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим
школьникам до среднего школьного возраста.
Развитие эмоциональной
сферы неслышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительной
стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.
Вместе с тем, следует
отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике,
используемых глухими детьми в общении.
В процессе
коррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходит
совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.
В процессе развития
способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне
и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании
специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.
При формировании речевых
способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью,
осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире
слышащих.
2. Особенности
деятельности не слышащих детей
У детей с нарушением
слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением
слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за
точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность
формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением
взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также
нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к
трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой
деятельности.
В процессе выполнения
какой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении
цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой
деятельности.
Недостаточная
целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов
деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий
по образцу или указанию учителя.
Особенности развития
двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха,
недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых
физиологических систем.
Речь является, наряду со
средством общения, средством углубленного анализа и синтеза действительности,
средством организации собственного двигательного поведения.
У глухого ребенка, также
как у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущая
деятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для
формирования психических процессов и личности ребенка.
В младенческом возрасте у
глухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех
месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на
предмете. "Комплекс оживления" оказывается не ярко выраженным. Только
к пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие его
предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы,
которые находятся в поле его зрения.
До овладения речью
действия с предметами у глухого ребенка носят преимущественно подражательный
характер.
В возрасте года у детей с
нарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточность
пространственных представлений.
Развитие предметной
деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой
моторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулирования
мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к
действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного
результата.
У глухих детей
дошкольного возраста, также, как у слышащих ведущей деятельностью является
игра, хотя предметные действия сохраняют свое значение и на более поздних этапах
развития ребенка.
В играх глухих детей
обнаруживается сходство с играми слышащих. Однако, в силу обедненности
восприятия мира и речевого общения игры глухих дошкольников дольше
задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее и
проще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей,
в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих без
достаточного вычленения существенного.
Глухие дети испытывают
трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными
для замещения, в соответствии с их прежним назначением.
Задержка в развитии речи,
приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет создание
новых игровых ситуаций.
В процессе развития и специального
обучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняются
сюжетно-ролевые игры.
Игры сохраняются и в
школьном возрасте, диапазон их значительно расширяется.
Учебная деятельность не
сразу осознается глухим учеником как деятельность, необходимая для приобретения
знаний.
Преобладают игровые
мотивы, желание получить похвалу учителя. Вместе с тем, наблюдается
положительное отношение к учению, которое в школе для глухих детей (I вида)
строится в первоначальный период с опорой на предметную и игровую деятельность.
Постепенно учебная
деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение
знаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание ее
необходимости.
Особое значение для
умственного развития глухих учащихся в условиях учебной деятельности имеет
правильная организация их практической деятельности, направленной на решение
каких-либо проблемных задач. Введенные в учебный процесс в школе I вида уроки "предметно-практического
обучения" (ППО) способствуют в значительной степени активизации
умственного развития детей.
В школьный период
начинается трудовое воспитание и обучение неслышащих, которое продолжается и в
дальнейшем.
В трудовой деятельности
неслышащих обнаруживается своеобразие, как в выполнении трудовых действий, так
и в динамике образования соответствующих навыков.
Обнаруживается тенденция
к замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательными
навыками неслышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдается
низкая эффективность использования учащимися информации, получаемой при
измерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мере
информацию, представленную в словесной форме, т. к. возникают затруднения в ее
понимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств,
малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.
Потенциальные возможности
глухих позволяют им успешно осваивать большое количество специальностей
особенно в условиях организации рациональных форм предъявления им
профессиональной информации.
3. Особенности внимания
детей с нарушением слуха
Отмечаются определенные
особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное
восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у
глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие его
устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе,
чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие,
совершают ошибки при вычленении необходимой информации.
Обнаруживается
своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость,
обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние
предыдущая деятельность и другие системы связей.
У глухих школьников
значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций;
обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа
ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно
ниже, чем у слышащих сверстников.
Отмечается у глухих
школьников тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в
целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а
также большая утомляемость глухих.
С возрастом наблюдается
развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.
В условиях специально
организованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания.
В основном, используются
приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим
особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли
видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства.
Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющих
различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей
аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.
Для развития всей
познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное
значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание
детей.
4. Особенности
сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слуха
У ребенка, имеющего
нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же
общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем,
у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в
развитии сенсорно-перцептивной сферы.
Главным отличием
сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является
выключение из анализаторных систем слухового анализатора - одного из важнейших
источников получения информации.
В чувственном отражении
окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на
человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие
различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители,
воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых
ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным.
Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от
огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению
информационного баланса между средой и организмом.
У людей, имеющих
различные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но они
являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.
У детей с нарушением
слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через
различные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительных
сигналов, тактильной информации.
Однако с возрастом эти
особенности сглаживаются в значительной степени.
Нарушения слуха
препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего
ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том
числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.
Эти особенности
проявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом они
преодолеваются.
Вырабатываются новые
связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной
речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается
недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение
приобретает рече-двигательный анализатор.
В зависимости от степени
нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.
Компенсация утраченной
или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития
других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение
детей с недостатками слуха.
Наибольшими
компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий
меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.
Зрительное восприятие
неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях -
отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях
задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в
развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его
обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала,
затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям
опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.
При восприятии
изображений у глухих младших школьников наблюдаются трудности восприятия и
понимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространенным
является такой тип описания картины, для которого характерно обедненное
понимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.
Зрительное восприятие
неслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и в
связи с развитием всех функций речи.
Компенсирующая роль речи
заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании
понятийных компонентов системного образа.
Поражение функции
слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного
анализатора.
Глухие дети в дошкольном
и младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащих
сверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесного
взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического
анализаторов.
У глухих и слабослышащих
детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью
кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей
недостаточность равновесия и координации движений.
Выключение слуха удлиняет
процесс формирования двигательного навыка, создает затрудненные условия его
формирования, в свяи с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных,
четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойствами
предметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можно
наблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при перемещении
предметов, неловкость движений, нарушение координации.
Выработка
кинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условиях
нормального развития.
В наибольшей степени
страдает функция равновесия, наблюдается отставание от нормы более чем в 3—5
раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата,
который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве.
Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.
Особенности двигательной
сферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера:
отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формирования
пространственной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющей
существенную роль в процессе формирования движений. Для развития
кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание
совершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.
Особое значение для неслышащего
ребенка приобретают рече-кинестезические ощущения и восприятия -
кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладении
произносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).
Возможности развития
кинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Они
успешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными,
достигают значительных успехов в спорте.
Особое место в жизни
глухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые для
нормально слышащего человека такого значения не имеют, так как возникают вместе
с ощущениями от сигналов, поступающих через слух.
В жизни глухого человека
вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрации
возможно различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятие
музыки и т. п. .
Особое значение
приобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устной
речи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм,
высота.
В связи с этим развитие
вибрационной чувствительности у детей, лишенных слуха, является одной из
актуальных задач.
Другой важной задачей
является развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, которое
также выступает как средство компенсации.
У глухих детей младшего
возраста отмечаются определенные особенности осязательного распознавания как
объемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета,
а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесение
предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных
обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания.
Способы распознавания часто оказываются несовершенными.
К среднему школьному
возрасту осязательное восприятие глухих значительно совершенствуется.
Таким образом, с
возрастом происходит значительное развитие сенсорно-перцептивной сферы
неслышащих детей.
5. Особенности представлений
и памяти неслышащих детей
У неслышащих детей
обнаруживается сужение круга представлений за счет полного или частичного
выпадения слуховых представлений, которые в определенной степени компенсируются
в процессе развития вибрационной чувствительности и слухового восприятия.
В формировании зрительных
образов у глухих детей также отмечается своеобразие.
Представления у глухих
детей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошлом
опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы,
так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто
устанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу.
Обнаруживаются трудности
в формировании умения мысленно оперировать образами предметов. У глухих
школьников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольно
оперировать образами формируется с большими трудностями, чем у слышащих и
зависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют.
Эти трудности
объясняются, прежде всего, недостаточным и замедленным развитием речи у глухих
детей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет в
полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора,
сличения, удержания.
Своеобразно протекает и
процесс сохранения представлений. С течением времени представления подвергаются
более значительным изменениям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция к
сглаживанию различий между представлениями, к их уподоблению.
У неслышащих детей с
недостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формирования
обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого
материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами.
С возрастом своеобразие
зрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядного
материала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительно
большие трудности, чем у слышащих сверстников.
Особенности запоминания,
узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляются
у неслышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они в большей
степени, чем слышащие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному
их узнаванию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материала
затрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованного
запоминания и осмысления материала.
Наблюдается недостаточно
тесная связь между словом и образом.
Наибольшее своеобразие
наблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминания
словесного материала глухие дети значительно уступают слышащим сверстникам во
всех возрастных группах.
При запоминании слов
глухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной
последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова
другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и
слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют
опосредствованные способы запоминания.
С большим трудом глухие
дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие
причинно-следственные отношения между событиями. На успешность запоминания
текстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структурой
предложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина понимания
текста.
В связи с неумением
осуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольном
заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - как на
основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических
связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности
слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении
материала.
Особенности развития
словесной памяти неслышащих детей находятся в тесной зависимости от уровня
развития их словесной речи.
6. Особенности мышления
детей с нарушением слуха
Мышление детей с
нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем
наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным)
мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной
речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает
способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь
выступает как форма и как средство мыслительной деятельности.
Развитие мышления детей с
нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления,
но имеет и значительное своеобразие.
Замедленность и трудности
овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и
понятийного.
Для глухих детей дошкольного
и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии
наглядно-действенного мышления.
Они более медленно, чем
слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении
различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным
способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности
перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно,
затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.
В связи с недостаточным
уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у
глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное
отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи,
особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и
аналогий. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения
методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.
Решение наглядных задач с
трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих
школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения
определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В
связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от
предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и
обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами,
признаками, действиями и их обозначениями.
В результате возникают
трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка
наглядных ситуаций.
В психическом развитии
неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического,
понятийного мышления.
Глухие дети испытывают
значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности,
особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.
Выделение общих признаков
предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и
слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения
по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или
видовой принадлежности.
Выделение признаков
родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их
обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего
ребенка.
Особые трудности
испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий,
знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и
включения их в разные системы связей отражает недостаточную динамичность и
гибкость мышления неслышащих, недостаточную "пропитанность" его
речью.
Глухие дети значительно
отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные
операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от
этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех
признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом.
К старшему школьному
возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и
обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более
сложных задач.
Выделение существенных,
особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей
степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно
не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма,
материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях
различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину,
форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать
существенные.
С трудом овладевают
логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.
Хотя младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к
наглядной ситуации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо
явлений.
Особенно затрудняет их
выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно,
в тексте.
Обнаруживается склонность
к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями,
событиями.
Большие различия между
глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется
сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления
сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают
причину события и его
следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств,
сопутствующих данн
Похожие работы на - Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих Реферат. Психология.
Сочинение Вступление Актуальность Литературы 18 В
Диссертации По Истории Медицины
Реферат На Тему К.Д. Кавелин Как Историк "Государственной Школы"
Дипломная работа: Огнестойкое стекло "Пиран"
Дипломная работа по теме Направления повышения эффективности управления финансовыми ресурсами предприятия ООО 'Gestalt'
Практические Работы С Учебников 1 Классов
Сочинение На Тему Глаз
Цели Маркетинга Реферат
Реферат по теме Особенности управления отходами производства и потребления
Зачем Я Изучаю Психологию Эссе
Реферат: Движение Бури и натиска и историзм Гердера
Реферат На Тему Познание В Философии
Реферат На Тему Крещение Муромской Земли
Курсовая работа: Влияние СМИ на формирование общественного мнения. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая Работа На Тему "Жесткие" Переговорные Технологии
Дипломная Работа Звук Его Восприятие И Характеристики
География 7 Класс Коринская Практическая Работа
Курсовая работа: Организация внутреннего аудита на предприятии
Курсовая Работа На Тему Анализ Состояния Имущества Предприятия
Сочинение По Английскому Как Я Провел Каникулы
Дипломная работа: Учет и анализ эффективности экспортно-импортных операций
Реферат: Калькулирование себестоимости продукции на ОАО "Стахановский вагоностроительный завод"
Реферат: Ансамбли различаемых сигналов. Структура устройств распознавания портретов. Оптимальная обработка некоррелированных портретов