Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века. Реферат. Педагогика.

💣 👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.


Помощь в написании работы, которую точно примут!

Похожие работы на - Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе

Нужна качественная работа без плагиата?

Не нашел материал для своей работы?


Поможем написать качественную работу Без плагиата!

Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ
в.




1.
Педагогический
традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).


3.
Свободное
воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое
обучение и воспитание.


4.
 Модернизация
учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.




В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис­ходили
существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ­ные факторы: возрастающий
объем знаний, умений, навыков, ко­торые должны были усвоить учащиеся,
результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений.
Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории,
научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты
педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования
подверглась острой критике. Школа вос­принималась как устаревшая, не
соответствовавшая уровню про­изводства, науки и культуры, не отвечавшая
потребностям подрас­тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной
подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все
более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере­стройка образования
выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.


Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа­лись под
вопросом. Направленные главным образом на формирова­ние культуры мышления, эти
традиционные концепции предусмат­ривали жесткое управление педагогическим
процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю.
Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об­разования,
порождали авторитарное вмешательство в процесс уче­ния, лишали учащихся самостоятельности,
ограничивая их иници­ативу регламентированием.




К традиционализму относились социальная педагогика, рели­гиозная
педагогика и светская философская педагогика. Подоб­ное деление
достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе
размышляли в русле всех названных педагогических течений.


Представители социальной педагогики источником педагоги­ческой
науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах
развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.


Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский
ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических
взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных
представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии,
каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­- коллективные
представления. Современная цивилизация, по мыс­ли Дюркгейма, вобрала
компоненты коллективных представле­нии предшествующих эпох и
одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс
воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив­ным
представлениям своего времени.


Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического
процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что
деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора
интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и
среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от
императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми
инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и
биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.


Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного
управления процессом воспитания, что должно вы­ражаться в определении основной
траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.


Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал
воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс
- наиболее це­лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит
становление нравственных сил ребенка.


Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует,
избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов,
умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например,
наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций
исполнителя обще­ственной воли.


Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо
подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы
гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных
связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего.
Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь
человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный
процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.


Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде
«Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент
социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал,
что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере
человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По
Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а
далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания
состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность
на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во
взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.


Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора
человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому
месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы
личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический
(со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся
к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный
(ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный.
Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в
основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей
воспитания, считал Шпрангер.


Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители
которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались,
что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных
ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла
базисную роль в нравственном воспитании.
К первой группе
относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они
пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический
процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно
ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий
педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое
двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло.
Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать
от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к
свободе духовной личности.


Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую
педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические
технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского
человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может
лишь при умелом руководстве наставника.


Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и
писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской
педагогики. Он исповедо­вал идеал одухотворенного, мыслящего человека,
формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным
выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк­зистенцию ребенка
как крайне незначительное и наиболее эф­фективным считал самовоспитание. (Человек
есть лишь то, что сам из себя делает.)




2.
Реформаторская педагогика (новое воспитание).


Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней
теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми
решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования
личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960),
готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся­кой
социальной среде.  


Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы­ли не кабинетными
учеными, а практическими учителями и на­ставниками. Так, основавший в 1907 г. в
Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид
Декро­ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин­тересов
в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими
потребностями. Он писал, что педагогическая деятель­ность должна способствовать
осознанию ребенком своего Я, по­знанию среды обитания, где предстоит
осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942)
счи­тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не
забывать, что дети не только обладают особыми свой­ствами, но и равны взрослым
в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного»
воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы,
но и привить сопротивляемость злу и конфор­мизму. Сам педагог показал пример
гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист­ского концлагеря
со своими воспитанниками. Создатель дошколь­ных учреждений итальянка Мария
Монтессори (1872-1952) раз­деляла идеи о недопустимости насилия над детьми,
уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет­ства,
где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо­ри отвергала активное
педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее
спонтанного развития лич­ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это
сделать само­му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в
дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.


Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре­тические обоснования
формирования целостной личности, высту­пающей как объект и субъект
педагогического процесса. Ими бы­ла выдвинута программа человеколюбивого,
антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли
заметную роль в обновлении дидактической теории.


3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика
прагматизма, трудовое обучение и воспитание.


Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп­ций и идей. Кредо
антитрадиционализма нашло отчетливое выра­жение в идеях свободного
воспитания , манифестом которого ока­залась книга шведского педагога Эллен
Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась
педагогиче­ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка.
Привержен­цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при­зыв
развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую
роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником
личного опыта.


Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной
педагогики . Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях
психологии ребен­ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен
получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание
от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на
основе лабораторных наблюдений вы­двинули в качестве основного педагогический
принцип саморазви­тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта­лись
использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной
социологии.


Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в
прошлом педагогика была либо ме­тафизической гипотезой, либо литературным
романом, то благода­ря использованию достижений психологии она обрела
собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду­альных
качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи
попытался в педагогических рекомендаци­ях использовать данные психологической
науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного,
слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуаль­ные,
слуховые и моторные методы обучения.


Видный представитель экспериментальной педагогики герман­ский ученый Вuльгельм
Август Лай (1862-1926) полагал, что лабо­раторный эксперимент, благодаря
которому, в частности, был от­крыт скачкообразный характер стадий
физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых
путей вос­питания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат
врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в
лабораторных, так и в обычных условиях. Углублен­ное изучение детской
физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.


В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных
рефлексов. Соответственно центр воспита­тельного процесса он смещал в сферу
деятельности самого ре­бенка, которого рассматривал как активную силу
социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на
окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности,
рефлексы, потребности физиологии и пси­хологии детей. Среди детских рефлексов
особое значение прида­валось инстинкту борьбы, наличие которого, как
писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт,
считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем,
продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести
ребенка в состояние гар­монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в
частности, жесто­кость, в процессе воспитания следует глушить.


В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис
о единстве восприятия, его умственной переработки и внеш­него выражения, что
должно составлять основные элементы обуче­ния. Это положение В.А. Лай
рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции,
моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная
ступень в по­знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил
в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.


Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа­гог Альфред
Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос­питания следует
опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых
применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания
Бине рассматривал из­лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал
целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго­гического
примера.


А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде­ния, что
ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал
физиологические и психологические законо­мерности развития школьника. Бине
выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является
слово учи­теля, считая, что учащийся должен стать активным участником
собственного образования. Он предложил обучать в так называ­емых гомогенных
классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.


Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных
способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе
этих способностей. Подобный тезис полу­чил оформление в идеях педоцентризма -
педологии . Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила
сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк,
У.Кuл­патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы­ло интеллектуальное
тестирование.


По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг­матизма ,
или прогрессивизма , которая получила особое развитие в США. Ее
лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность
воспитания, предлагая решать педагогические про­блемы посредством спонтанного
развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего.
Надо иметь в виду ею разви­тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».



Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи­тельно повлиять на
жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере
будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось
как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин­тенсивного
воздействия многообразных факторов формирова­ния - экономических, научных,
культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики
рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в
опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче­ния
посредством делания чего-либо.


Сторонник воспитания посредством искусства Э . Зальвюрк (1839-1926)
(Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в
частности, в области искусства, которая рас­сматривалась как важное условие
нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания
посредством искусст­ва: художественная деятельность происходит от естественной
по­требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство
через изображение воздействует на чувства челове­ка; художественная
деятельность сказывается на развитии воли; ис­кусство способствует физическому
развитии и остроте мысли и Т.д.
Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци­ональной
педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф
Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании
педагога к ребенку, к детской игре как эф­фективному способу воспитания. Они
считали необходимым отказать­ся от ориентации на среднего ребенка, опираться
в воспитании на ин­тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом,
Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских
интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ
Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал
малышей по методу Марии Монтессори, вос­питанников среднего возраста - по
примеру Овида Декроли, стар­шеклассников - согласно рекомендациям американского
энтузиас­та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?).


Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому
обучению и воспитанию . При этом проявились разные подходы. Так, немецкий
педагог Георг Кершенштейнер (1854­ 1932) видел основную цель трудовых
занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического
труда. Амери­канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и
воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как
условие общего развития. Он видел в ручном труде средст­во показать детям
основные нужды общества и способы удовлет­ворения их. Для него было важно
понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду
должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.


Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из
интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пе­ресмотра традиционных педагогических
установок в пользу обога­щения содержания, активизации учебного процесса,
реформатор­ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного
образования в первой половине ХХ столетия.


5. Модернизация учебно-воспитательного
процесса. Экспериментальные школы.


В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в
образовательных институтах, прежде всего в обще­образовательной школе. Была
предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились
система уп­равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения,
социальный состав и контингент учащихся частных учебных за­ведений. Особенно
отчетливо характерные тенденции перестрой­ки мировой школы проявились в ведущих
зарубежных странах.


В результате реформ укрепились основы обязательного бес­платного
начального обучения и платного (в США и Франции ­ - бесплатного)
государственного среднего образования, была сохранена система частного
образования, сохранилась привилегия состо­ятельных слоев общества на
полноценное образование, утвердились две модели управления школой -
централизованная и децентрали­зованная, форсированно развивалось среднее
профессионально-тех­ническое образование, расширилась программа начального
обуче­ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним
образованием, увеличился объем естественнонаучного сред­него образования. Эти
общие тенденции получили в отдельных стра­нах специфическое выражение.


В США
действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет).
Функционировали две структуры обще­образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее
начальное и четы­рехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное
образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы - хай
скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные
власти располагали значитель­ной самостоятельностью при определении сроков
обучения, раз­работке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ­ции
выполнял федеральный Департамент по образованию.


В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось
среди учеников представителей националь­ных меньшинств.      


В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя.
Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста,
именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего
возраста, считались сред­ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались
бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, совре­менная
и центральная школы. Сохранялись частные учебные заве­дения, в том
числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее
полноценными общеобразовательными уч­реждениями. Выпускники грамматических и
публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа.
Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британ­ского
общества. Выпускники центральной школы получали обра­зование с уклоном на
профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением
пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.


В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплат­ного начального и
платного среднего образования, общеобразовательная школа трех типов. В рамках
этой системы действовала единая четырехлет­няя первая ступень начального
образования - основная школа, обя­зательная для детей в возрасте от 6 до 10
лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная
школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для
10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось
три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее
немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про­фессиональные учебные
заведения и были учреждениями начально­го образования. Средняя школа открывала
путь в университет.


1.
Актуальные
проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.


2.
Бим-Бад
Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.


3.
Гончаров
Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М.,
1972.


4.
Джуринский
А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.


5.
Джуринский А.Н. История образования и
педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.


6.
История педагогики и образования: Учебное пособие
для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера»,
2004.


7.
Коджаспирова
Г.М.. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.
9.
Латышина Д.И. История педагогики (История
образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2003.


10. Очерки истории школы и
педагогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991.


11. Френе С. Избранные
педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.



Похожие работы на - Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века Реферат. Педагогика.
Курсовая работа по теме Планування бюджету фірми й операційний аналіз її діяльності
Формирование Корпоративной Культуры Реферат
Курсовая работа по теме Нормативные расходы
Реферат: Karl Marx Essay Research Paper 1Karl Marx
Эссе На Тему Процесс Становления Личности
Реферат На Тему Классическая, Или Административная Школа Менеджмента
Сочинение Кратко По Картине Лето
Гимнастика Реферат По Физкультуре 4 Класс
Контрольная работа по теме Страховой случай. Причинение вреда правомерным действием
Курсовая работа по теме Формы организации по физическому воспитанию детей
Легко Ли Быть Талантливым Человеком Сочинение
Статья: Договор аренды здания или сооружения
Реферат по теме Онтологические аспекты картины мира древних славян. Своеобразие славянского языческого мировоззрения
Основные Средства Организации Курсовая Работа
Бизнес-План На Тему Организация Торговой Деятельности В Киосках
Сочинения Лето По Русскому Языку
Лабораторная Работа На Тему Модель Рыночной Экономики Кейнса
Сочинение Про Любимый Вид Спорта Футбол
Реферат: Ионно-плазменные двигатели с высокочастотной безэлектродной ионизацией рабочего тела. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат по теме Аспекты управления
Реферат: Бухгалтерский учет на предприятиях оптовой торговли
Контрольная работа: Маргиналы в современном российском обществе
Реферат: Законы распределения случайных процессов