Образование

1). К 1856 г. из 1000 детей школьного возраста учились 38, в 1896 г. — 66, в 1914 г. — 323 (почти каждый третий), но до всеобщего школьного обучения было еще далеко. В 1914 г. в США и Германии практически все дети в возрасте 7—14 лет учились в школе, в Великобритании, Франции и Австрии — около трех четвертей.

К 1914 году, например из 441 уездного земства 15 земств полностью осуществили всеобщее обучение, 31 были близки к осуществлению, 62% земств предстояло менее 5 лет для осуществления плана, а 30% от 5 до 10 лет.

Число обучающихся в школах вернулось к уровню 1914-16 гг. только к 1930 году.

2). «Я считаю, что Россия нуждается в открытии высших специальных заведений, а еще больше в средних технических и сельскохозяйственных школах, но что с нее вполне достаточно существующих университетов. Принять эту резолюцию за руководящее Мое указание». В духе сложившейся в советской и пост-советской историографии «нигилистического» отношения к фигуре Николая II в этом его высказывании видят тенденцию к «ограничению» университетского образования. Хотя с тем же успехом здесь можно говорить о концентрации усилий государства на развитии специального и технического образования. По свидетельству П.Н.Игнатьева Российский Император уделял повышенное внимание развитию именно технического образования и некоторые учреждения (например, Варшавский и Томский технологические институты им. Николая II) находились под его личным покровительством. Кроме того, данное решение являлось одним из первых опытов системного кадрового планирования в масштабах всей страны и опиралось на оценку потребностей Российской Империи в кадрах, осуществленной министерством Л.А.Кассо (последний действительно считал необходимым ограничить рост университетского образования). Однако, при следующем министре (П.Н.Игнатьеве) предыдущие оценки были пересмотрены. Новое исследование, проведенное Министерством народного просвещения, показало, что хотя университеты готовят достаточное число специалистов с юридическим образованием, существует растущая потребность в специалистах с университетским образованием в области медицины и естественных наук, а также в преподавателях с университетским образованием. После соответствующего доклада министра Николай II пересмотрел предыдущее решение и санкционировал введение новых факультетов в Саратовском и Томском университетах, создание новых университетов (в Ростове-на-Дону, Перми, Иркутске и Нижнем Новгороде) и ряда других высших учебных заведений университетского типа (этот эпизод подробно описан П.Н.Игнатьевым на с.127-128 его мемуаров).

3). Известные исследователи истории российской авиации В.Р.Михеев и Г.И.Катышев в своем капитальном исследовании о И.И.Сикорском проанализировали биографии 75 ведущих российских специалистов работавших до 1917 года вместе с создателем «Ильи Муромца» в том числе на авиационном предприятии компании РБВЗ. Из них только один погиб до 1917 года, 25 погибли между 1917 и 1924 годом. 32 эмигрировало. Причем среди эмигрантов – не только сам И.И.Сикорский и сотрудники его фирмы, но и такие выдающиеся специалисты как С.П.Тимошенко, Г.А.Ботезат, А.А.Лебедев, Л.В.Базилевич в течении многих десятилетий являвшиеся «золотым фондом» науки и техники Франции и США. Только 17 специалистов из 75 остались работать в СССР, причем 8 из 17, включая выдающегося конструктора истребителей Н.Н.Поликарпова, были репрессированы.

«Вожди» советской авиации были вынуждены тратить народные средства на содержание «рапалльских» немцев и наем третьесортных иностранных авиаконструкторов, а то и просто международных авантюристов, в то время как сотни авиаторов трудились в условиях эмиграции. По свидетельству современников, к началу 1930-х годов «русские летчики и инженеры в Америке сумели зарекомендовать себя так хорошо, что при образовании новых предприятий лица, их финансировавшие, ставили условием, чтобы половина инженеров — были русские. Большинство специалистов осели в странах с высокоразвитой промышленностью, в первую очередь в США».

4). Одно из главных условий успеха педагогического дела, по его мнению, – концентрация. Без нее серьезная школа превращается в «притон поверхностного учения», и она скорее расслабляет, нежели воспитывает умственные силы. Три кита, на которых стоит классическая школа, – два древних языка и математика. Для того чтобы расчистить место трем основным предметам, нужно потеснить другие, «которых преподавание, как показал опыт, не приносит в гимназиях существенной пользы, а напротив нередко причиняет большой вред.

В ряду этих предметов самое видное место занимает так называемая русская словесность, то есть тот сбор жалких отрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству...

Не формулы, не голословные аргументации могут научать людей как в частной жизни, так и во всяком общественном деле, а живой пример и могущественное красноречие фактов». Нужно, «чтобы дело цивилизации, образования, науки не было у нас делом заимствованным, пришлым, чуждым, а нашим собственным; чтобы европейское значение, которого мы добивались, было для нас не иноземною стихией, а живою производительною силой нашего собственного народного существования; чтобы мы чувствовали себя европейцами не в качестве фальшивых и потому никуда не годных французов или немцев, а в качестве русских».

«В школе не науки разрабатываются, не исследования совершаются, не открытия творятся, также не лекции читаются, – в школе воспитываются дети, для того чтобы они вместе со своим физическим возрастанием созревали и умственно и могли стать способными как для науки, так и для всякой сериозной умственной деятельности».

«Воспитывать не значит раздроблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Школа действует противно целям воспитания, если она ставит себе задачей поровну разделять предоставленное ей время между многими разнородными науками, с тем чтобы сообщать младенческим, только что народившимся умам разные сведения, которые покажутся ей интересными и важными. Вместо знаний, она внесет в эти юные умы, вверенные ее попечению, лишь неудобосваримый хлам слов и формул».

Отметим, что тождественные взгляды высказывал такой выдающийся ученый и наставник, как Н.И. Пирогов: «Я приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который вопреки всем возгласам противников все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных и нравственных, и научных истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно внутренний (субъективный) мир человека (т.е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним».

5). Историк Сергей Волков проанализировал данные биографий 735 лицеистов, бывших в Российской империи на момент 1917 года, чьи время и обстоятельства смерти известны достоверно. И выясняется, что 10 процентов из них погибли в 1918–1920 годах, 88 процентов оказались в эмиграции и только 2 процента (то есть 12 человек) умерли в СССР. Некоторые из последних выпусков Лицея дают до 100 процентов эмигрировавших и погибших. То же касается и Училища правоведения: из 620 выпускников, чья судьба доподлинно известна, 10 процентов погибли в 1918–1920 годах в белой армии, 13 процентов — от голода и холода в 1918–1920 годах, почти 70 процентов эмигрировали и только 7 процентов достоверно умерли в СССР после Гражданской войны, при этом больше половины из них — в тюрьмах, лагерях или расстреляны.

6). Семьи из среднего, а иногда и из самых верхов низшего класса сдавали дочерей в гимназии вперебой. Министерство народного просвещения относилось к женским гимназиям безразлично — если местная инициатива имелась и был платежеспособный спрос, то почему бы и не открывать их там, где о том попросили. Спрос же имелся и непрерывно возрастал, и с 1890–х годов начался быстрый рост числа женских гимназий. К 1913 году в число мальчиков и девочек, учащихся в средних учебных заведениях, сравнялось. Мужские гимназии выпускали будущих студентов, чиновников, старших служащих в больших фирмах — а женские тем временем выпускали будущих невест.

Но, увы, по описанным выше причинам женихов все равно недоставало. Чем больше становилось невест–гимназисток, тем меньшее преимущество давала гимназия на брачном рынке. Грубо говоря, на четырех выпускниц гимназии приходились максимум три доступных для брака выпускника гимназии. Кто–то нашел себе необразованную, но имевшую приданое купеческую дочку, кто–то поступил в студенты или в офицеры (первым не разрешалось жениться вовсе, вторым до 29 лет), кто–то предпочел остаться холостяком. Век невесты–бесприданницы был недолог — 23–24 года, и ты вылетаешь с брачного рынка.

И вот тогда семье приходилось решать, что делать с дочкой, вероятность выйти замуж для которой стремительно уменьшается с каждым днем. Разумеется, те, кто мог себе позволить содержать незамужнюю дочь до конца дней в семье, так и поступали. Но многие и так отдавали дочерей в гимназии на последние деньги. Как пристроить в жизни неудачливую девушку? Увы, работы в городе для женщины со средним образованием было мало. Секретарш и машинисток в 1897 году еще не было. Продавщицы были великой редкостью, а платили им копейки. Разумеется, гимназистки могли стать домашними учительницами и гувернантками, но и этих завидных мест резко не хватало. Пойти и заняться простым физическим трудом человек со средним образованием в ту эпоху не мог — это было такое падение, что уж лучше сразу перейти к проституции. Последней опцией для тех, кто не смог найти ничего лучшего, и была должность сельской народной учительницы. То, что мы видим на картине — это итог крушения всех жизненных планов и надежд молодой женщины, чем и объясняется ее унылый внешний вид.

Сельское учительство оказывалось для женщины жизненным тупиком, выбраться из которого было очень и очень сложно. Денег платили ровно столько, что на деревенский вкус можно жить припеваючи, а вот накопить на то, чтобы выбраться из деревни, никогда не удавалось. Связь с городской культурой с годами терялась, и учительницы постепенно дичали — выписать ежедневную газету, толстый журнал, и купить за год 5–6 книжек стоило 40–50 рублей, то есть было для них уже малодоступным. Круг общения сужался до земского доктора, фельдшера и волостного писаря — учительница не могла общаться с "низшими" крестьянами (а помещики, по той же причине, не могли общаться с учительницей), что сводило шансы на замужество к нулю. И наконец, бытовые и гигиенические условия деревенской жизни для всякого выходца из среднего класса, у которого не было дома барского типа и прислуги, казались ужасными. Огромные сложности с мытьем, необходимость прилюдно справлять нужду на огороде (а вы думали, что у крестьян тогда были туалеты?) — все это ежедневно напоминало бедной учительнице, что ее жизнь по существу является каторгой.

7). Согласно закону 1912 года оклад учителя высших начальных училищ (то есть типа учебного заведения наиболее точно соответствующего семиклассным советским школам) составлял 960 золотых рублей (то есть около 1 миллиона рублей в ценах 2008 года) в год. Согласно штатам Томского технологического института Императора Николая II, утвержденным 23 февраля 1901 года ординарный профессор получал годовой оклад 2400 рублей, плюс столовых 1050 рублей и квартирных 1050 рублей. Динамика изменения штатов университетов и учреждений Императорской Академии Наук хорошо показана в монографии Е.Ю.Басаргиной. Во время царствования Николая II оклады университетских профессоров и штатных сотрудников Императорской Академии Наук выросли почти в два раза до 6000 рублей в год. Попечитель учебного округа (в который входили образовательные учреждения нескольких губерний) зарабатывал 8-10 тысяч, инспектор (обычно занимавшийся одной губернией) - 5 тысяч, столько же зарабатывал директор реального училища, директор гимназии - на полторы тысячи меньше. Около трёх тысяч зарабатывал профессор университета, около 5 - профессор политехнического института.

Для сравнения средняя зарплата рабочего в 1913 году составляла 250 рублей в год, строительство крытого железом деревянного дома, соответствующего всем стандартам, площадью 70 кв.м по расчетам строительных смет 1913 года обходилось примерно в 600-700 рублей, кирпичного дома с полной отделкой площадью 150 кв.м – около 3000-4000 рублей. Мясо стоило (в зависимости от региона и сорта) 15-60 копеек за килограмм, картошка 1-2 копейки за килограмм, лошадь – 70-80 рублей, корова дойная 50-60 рублей.

8). По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным. Хотя по мере выправления ситуации в советской экономике бюджетные ассигнования на образование в относительных и абсолютных цифрах росли. По оценке Андрея Илларионова [Илларионов 1995] доля всех расходов на образование в консолидированном бюджете СССР в последние десятилетия составляла 9-10% (вместе с расходами на науку – около 12%). Доли в 8-9% от имперского бюджета и в 15-17% от консолидированного бюджета, имевшие место накануне Первой мировой войны никогда не достигались ни в СССР, ни в Российской Федерации.

Только финансирование через Фонд Петра Великого (а существовали и другие бюджетные и внебюджетные фонды для строительства школ) всего за семь лет обеспечило строительство современных по тем временам школьных зданий для 120 тысяч классных «комплектов», что соответствует примерно 5 миллионам учеников.

Оригинал статьи - https://boosty.to/bazil.topol/posts/ee91a748-cd5f-48ce-b697-9856c2755b1e?share=post_link

Бусти Ватоадмина - https://boosty.to/bazil.topol