О НЕАРИСТОТЕЛЕВОМ ОБУЧЕНИИ

НАУКА и ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ (конспект)

Если вышеописанные предварительные результаты экспериментов будут полностью подтверждены, то будет открыт важный факт в области физиологии коры головного мозга - а именно, что новые связи в коре могут возникать не только в области оптимальной возбудимости, но также и в тех областях, которые находятся в той или иной фазе торможения. (394)

I. P. PAVLOV

Это проклятое односложное слово «все» принесло математикам больше проблем, чем все остальные слова в словаре. (23)

Е. Т. BELL

...эти наблюдения ...указывают на то, ...что механизм развития условного рефлекса и механизм внешнего торможения некоторым образом подобны, и что процесс внешнего торможения имеет некоторое отношение к развитию связей между различными элементами коры. (394)

I. P. PAVLOV

В частности, было продемонстрировано, что продолжительность по времени срабатывает как реальный физиологический стимул, и были описаны эксперименты, в которых определенные временные интервалы играли роль практических стимулов. (394)

I. P. PAVLOV

Процедура обучения в настоящей системе с помощью Дифференциала напрямую следует из теоретических соображений, которые были изложены в предыдущих главах. Главной целью было приобретение «осознанности абстрагирования», на которой основана не-бредовая оценка, которая, в свою очередь, становится основанием для непатологических с.р и психического здоровья. Поскольку мы имеем дело с различными аспектами органического процесса, который, по сути, работает как единое целое, все эти аспекты оказываются очень тесно взаимосвязанными. С помощью анализа мы обнаружили два основных аспекта, лежащих в основе всех остальных. Представляется, что А структура приводит к семантическим состояниям, которые можно сформулировать как ощущение «всеобщности», и что это, через отождествляющее «есть», приводит к смешиванию порядков абстракций. Таким образом, немедленно возникает общий контур программы: сначала нужно исключить эту «всеобщность»; затем нужно донести это чувство особого расслоения «человеческого знания», которое следует из отрицания отождествляющего «есть»; другими словами, исключить отождествление. Это становится настолько очевидным, что теорию психического здоровья невозможно отделить от ^-системы.

Поскольку организм работает как целое, для создание постоянного, продолжительного и укорененного чувства абстрагирования следует тренировать все нервные центры. Как только это достигается, распознание вертикального и горизонтального расслоения человеческого знания также становится постоянным семантическим состоянием. Это дает нам своеобразную семантическую систему координат, в которой мы можем представить любую жизненную или научную ситуацию, или какую-либо трудность, с большой ясностью, и благодаря этому адекватно их оценить. Данная процедура в словесных теоретических объяснениях кажется сложной; на практике это совсем не так. Она крайне проста, при условии, что мы неизменно следуем инструкциям, которые основаны на теории и практике. Самое главное, мы не должны ожидать результатов слишком быстро.

По уже изложенным причинам студенты должны не только слышать и видеть объяснения, но также делать что-то самостоятельно, то есть работать с ярлыками и показывать руками различные порядки абстракций. После предварительных объяснений детей нужно вызывать к Дифференциалу, и просить их показать с помощью рук, что он обозначает. Это также относится и ко взрослым, и к пациентам. Дифференциал представляет собой не только постоянное структурное и семантическое напоминание, которое воздействует на многие нервные центры; это нечто большее, потому что при обучении он отображает естественный порядок через все центры. Каждый читатель, который отказывается использовать руки в связи с этим, создает себе серьезное препятствие, потому что упорядочивание аннулирует отождествление.

По сути, нет структурной разницы между использованием языка и использованием какого-либо другого механического прибора; и то и другое связано с рефлексами. Хорошо известен тот факт, что ни один пианист, телеграфист, наборщик текста или шофер не смог бы успешно справляться со своей работой, если бы ему приходилось задумываться над каждым движением, которое он делает. Как правило, словесные объяснения принципов работы соответствующей машины нужны в начале, однако требуемый структурный рефлекс-навык приобретается продолжительной практикой, при которой опять же задействуются все нервные центры. Нам всем хорошо известно, какие поразительные вещи могут совершить бессознательные рефлексы-приспособления хорошего водителя автомобиля в случае неожиданной опасности.

Подобный семантический рефлекс-навык требуется и в работе с нашим лингвистическим аппаратом, и, в случае опасности, при внезапных происшествиях и поворотах, наша ориентация также должна работать бессознательно. Вот для чего требуется структурное чувство для работы с этим аппаратом. Для того, чтобы оказать воздействие на организм и его работу в целом, следует тренировать все нервные центры, для обеспечения наибольшей эффективности.

Семантическое обучение взрослых и детей, по сути, не отличается. У детей меньше закрепленных привычек, более гибкие с.р, чем у взрослых, и, соответственно, результаты с детьми достигаются быстрее и сохраняются дольше.

Теперь я хочу объяснить, как надо обучать детей. Подобный же метод применим и в отношении взрослых; однако взрослому не стоит слишком сильно себе доверять в отношении приобретения «осознанности абстрагирования». Он должен подойти к этому занятию со всей основательностью. Я утверждаю это на основании личного опыта. Несмотря на то, что Дифференциал практически постоянно находится у меня перед глазами, и что я сам являюсь автором представленной системы, я то и дело ловлю себя на одной из этих прежних вредоносных семантических привычек. Привычки, и в особенности привычки лингвистические, могут оказаться весьма злокачественными и сопротивляющимися в отношении изменений.

Не требуется начинать с глубоких теоретических построений; можно начать со знакомых повседневных объектов и микроскопа или лупы. Мы приносим в класс Дифференциал, у которого отсоединены все ярлыки, кроме одного, но при этом не начинаем объяснять его. Мы начинаем с небольшого семантического эксперимента в отношении предмета «всеобщности». Для этого берем любой действительный объект - яблоко, карандаш или еще что-то хорошо знакомое детям. Описанные принципы являются общими и применимы ко всем объективным уровням примерно одинаковым образом. Вы говорите им, что мы сейчас развлечемся. Затем просите их рассказать вам «все» о рассматриваемом объекте; в данном примере, о яблоке. Когда дети начинают нам рассказывать о нем «всё», мы записываем характеристики на доске. Последнее крайне важно. У нас должна иметься визуальная, экстенсиональная запись всех приписываемых предмету характеристик. Когда изобретательность детей в отношении рассказа «всего» об этом яблоке истощится, нельзя довольствоваться этим. Нужно попытаться заставить их сомневаться, всё ли они рассказали, побуждать их найти еще что-то, при этом постоянно используя слово «всё». Термин «всё» должен выделяться, повторяться до такой степени, что детей это уже начнет раздражать. Чем больше они научатся не любить это слово, тем лучше. Мы тем самым уже тренируем самую важную ср.

Мы не должны удовлетворяться даже самыми лучшими ответами, которые будут давать самые умные дети. В большом классе может даже найтись ребенок, который сразу в лоб скажет, что «всё» о яблоке просто невозможно рассказать. Тогда следует сосредоточиться на менее сообразительных детях, и уделить им особое внимание. Для этого есть множество важных причин. С одной стороны, дети проявят большее рвение и большую заинтересованность в собственных достижениях. Затем, заодно, они легко на примере научатся тому, что такое разница в интеллекте. Это понимание недостатков других также обладает важным семантическим расширяющим эффектом. В жизни многочисленные «неприятности» возникают именно потому, что мы недооцениваем некоторые естественные недостатки и слишком многого ожидаем. Завышенные ожидания приводят к очень вредным семантическим шокам, разочарованиям, подозрениям, страхам, безнадежности, беспомощности, пессимизму, .

Менее сообразительные дети также получат пользу. Данный эксперимент соответствует их уровню, так что у них тоже есть максимальный шанс получить пользу. Вскоре дети начнут спорить по поводу нового метода и объяснять друг другу его суть; ибо мы затронули очень важные и сложные семантические процессы «любопытства», «достижения», «амбиций», а эти характеристики ощутимо проявлены в жизни ребенка. Также мы избегаем опасности принять умные, но поверхностные ответы за стандартные. Последнее оказалось бы смертельной ошибкой, поскольку данные вопросы фундаментальны, и нам не следует самонадеянно опираться на словесную красоту.

Когда предмет представляется исчерпанным, и список характеристик яблока становится «полным» (мы постоянно повторно убеждаемся в том, что дети предполагают, что они рассказали нам «всё» о нем), мы режем яблоко на куски и показываем детям экспериментально, в конце концов доходя до микроскопа и лупы, что они не рассказали нам «всё» об этом яблоке.

Некоторым специалистам в области образования может показаться, что подобное обучение может быть связано с некоторыми нежелательными психо-логическими результатами. Но позже, когда осознанность абстрагирования приобретается в виде продолжительного семантического состояния, этот страх оказывается совершенно необоснованным, как объясняется далее. Первый шаг во взаимодействии с «реальностью», как представляется - это требование полностью отказаться от прежних бредовых методов.

Когда дети обретают полную убежденность в отношении невсеобщности и невозможности «всеобщности», мы готовы объяснить им, что означает слово «абстрагирование», опять же с использованием слов «все» и «не все». Мы демонстрируем им небольшой вращающийся вентилятор и объясняем, что отдельные лопасти мы при вращении воспринимаем как диск.

В такой демонстрации можно зайти сколь угодно далеко. Вся наука предоставляет данные (например, динамическую структуру материалов, кажущихся твердыми). Нужно подобрать такие данные, которые бы соответствовали возрасту детей или уровню знаний взрослых. Всё сказанное надо продемонстрировать эмпирически, со структурной точки зрения.

Следующий шаг - это практическая демонстрация того, что объект, рассматриваемый с разных точек зрения, обладает разными аспектами для разных наблюдателей. Можно использовать разные объекты или деревянные геометрические фигуры, покрашенные с разных сторон в разный цвет. Можно помещать объект в различные положения и просить детей дать их описание, которые нужно записывать. Описания, конечно, окажутся разными, и это нужно тщательно довести до осознания детей. Во всех этих предварительных упражнениях преподаватель может проявить собственную изобретательность, и нам тут нет необходимости вдаваться в детали.

Когда все эти результаты достигнуты на уровне наименее развитого ребенка, мы далее объясняем Дифференциал как структурно-диаграммное отображение вышеописанных результатов. Непременным условием является то, что должен использоваться новый язык, и что объект должен описываться как абстракция некоторого порядка. Если данным жизненно важным структурным моментом пренебречь, большинство психо-логических семантических плюсов «невсеобщности» будут либо потеряны, либо значительно сокращены. Нужно четко донести данный термин до ребенка, и обучить его тому, как им пользоваться, поскольку он уникальным образом соответствует структуре и функционированию нашей нервной системы. Ребенка следует предупредить о том, что старые языки структурно не подходят для его будущего понимания и семантической адаптации. Это предупреждение должно повторяться со всей серьезностью постоянно.

Как только мы видим конечность скорости процесса, появляется порядок, и он становится неотъемлемым аспектом данного процесса. Конечная и известная скорость нервных потоков на физико-математических уровнях приводит к упорядоченной последовательности на психологических уровнях; к нетождественности и должной оценке на семантических уровнях, и к порядкам абстракций и неаристотелевой системе и общей семантике на словесных уровнях.

Бредовое ощущение «всеобщности» и «тождественности» обладают той особенностью патологических состояний, что они склонны быть вездесущими. Самое трудное в повседневном, а также в медицинском опыте -это проделать брешь в этой вездесущей привычке, но как только это бредовое состояние хотя бы частично замещается проблесками м.п реальности, дальнейшая проработка и преподавание адаптации к «реальности» становятся относительно простыми. Таким образом, на практике, если мы начинаем с обычных объектов, ощущений и слов, и преподаем невсеобщность и нетождественность, любой ребенок и взрослый, даже умственно отсталый, сможет легко это усвоить. Как только это ощущение было приобретено, а в большинстве случаев это просто вопрос методичности и настойчивости в отношении его приобретения, основная семантическая блокировка разрушается, и всё остальное становится относительно простым.

Нужно осознавать, что в таком обучении мы должны доносить тот очевидный факт, что слова или ярлыки удобны в использовании, но не являются самими объектами или ощущениями. Событие не является объектом; объект не является ярлыком; описание не является выводом; а имя собственное не является именем нарицательным; характеристики, приписываемые событиям, объектам или ярлыкам, не являются тождественными, никакой объект, ситуация или чувство не являются тождественными с другим объектом, ситуацией или ощущением, , и всё это организуется в виде структуры горизонтального и вертикального расслоения.

Если слова не переводятся в несловесные эффекты первого порядка, что приводит к невозможности что-либо сделать, или что-либо почувствовать, что-либо изучить или запомнить, от слов нет никакого толку и они становятся бесполезным шумом.

Один факт следует особо подчеркнуть; а именно, что проблема не является вопросом «неадекватности слов». Всегда можно подобрать «адекватные слова», однако даже самый идеальный и структурно адекватный язык не будет являться самими вещами или чувствами. В этом отношении не может быть никакого компромисса. Многие люди до сих пор радостно выдают пессимистические высказывания касательно нынешнего языка, основанные на безмолвных предположениях, связанных с бессознательным бредовым отождествлением, и верят в то, что в «адекватном» языке слово, посредством некой хорошей примитивной магии, будет тождественно самой вещи. Чем глубже человек осознает отвержение отождествляющего "есть", тем раньше оно станет частью его с.р, и тем раньше он обретет «осознанность абстрагирования».

Здесь нужно отметить весьма важный, и при этом в общем игнорируемый структурный факт - что человеческая жизнь проходит в условиях, которые диктуются естественным порядком важности между различными порядками абстракций. Этот естественный порядок должен стать основой естественной адаптивной оценки, и, соответственно, выживательной ср. Поскольку наши жизни проходят полностью на несловесном уровне, который включает в себя не только научные объекты и обычные объекты, но также действия, функции, процессы, поступки, чувства, «эмоции», этот уровень, что очевидно, является первым по важности, а словесный уровень, который является лишь вспомогательным, по важности идет после него. Анализ относительной оценки между описаниями и выводами является крайне сложным и потребовал бы отдельного тома, и лежит вне рамок данной работы. Здесь мы можем только предложить общепринятое мнение о том, что надежность выводов зависит от надежности описательных предпосылок, и что описание более надежно, чем вывод. По важности и с точки зрения времени и нейрологии естественного порядка, описание идет первым; далее идут выводы. Если мы рассмотрим различные порядки выводов, или оценочных слов, то выводы или оценочные слова более низкого порядка более надежны и соответственно более важны, чем выводы более высокого порядка ('выводы' из 'выводов более низкого порядка').

Таким образом мы приходим к естественной шкале определенного естественного порядка, который также устанавливает естественный порядок генетической важности и становится естественным фундаментом для выживательной семантической оценки. Для наших целей этот относительный порядок можно представить так: научный объект, или событие - сначала, обычный объект потом; обычный объект сначала, ярлык потом; описание сначала, выводы потом, и далее вниз к описательным и оценочным словам.

Если мы используем отождествляющее «есть» и отождествим величину или важность различных абсолютно нетождественных уровней, то мы в принципе аннулируем естественный порядок оценки, что, согласно психофизиологической необходимости, проявится в виде обращения естественного порядка различной степени выраженности. У этого любопытного факта есть множество причин, но для наших целей будет достаточно предположить, что (1) слова проще, и с ними проще работать, чем с объектами; (2) выводы, будучи абстракциями высшего порядка в сравнении с описаниями, психо-логически ближе к нашим чувствам и более легко управляемы для любого индивидуума, чем беспристрастные описания, для создания которых требуется обширное лингвистическое образование, способность наблюдать, самообладание, и, в общем, осознанность абстрагирования. Обращение этого естественного порядка непременно приведет к дезадаптации и проявлению патологических симптомов различной степени тяжести. Естественный порядок представляет собой асимметричные отношения, выраженные в виде упорядоченной последовательности не только в пространстве-времени, но и в плане величины/ценности. Все наши переживания и знания определенно указывают на то, что обычные материалы («объекты») крайне редки, и на самом деле они представляют собой нечто спутанно-единое; что органический мир и «жизнь» также встречается крайне редко и представляет собой еще более сложный особый случай материального мира; и, наконец, что так называемая «мыслящая жизнь» представляет собой еще более редкое и еще более сложное проявление «жизни». Отождествляя членов этой последовательности, мы проигнорировали бы асимметричный характер этой последовательности и преобразовали бы ее в фиктивные, бредовые и противоречащие фактам симметричные отношения тождественности. Также становится очевидно, почему в А -системе, которая не позволяет асимметричных отношений, адекватная оценка, адаптация и психическое здоровье были в принципе невозможны.

Я уже ранее упоминал о том, что некоторые деятели образования могут предположить, что обучение осознанности абстрагирования в конце концов принесет вред - на том основании, что детей надо держать «как можно ближе к реальности». Ответ на подобный аргумент можно обнаружить в осознании того, что то, что в прежние времена считалось «реальностью», ныне, в свете новых знаний, должно рассматриваться как бред, а прежнее образование - как подготовка к приобретению психического нездоровья. Современные условия жизни человека представляются куда более сложными, чем условия жизни животных или примитивных людей в природе. Каждый год, а может быть даже каждый месяц, появляются новые человеческие «реальности»; возникают новые сложности, а наши образовательные системы не подготавливают детей семантически к столкновению с этими новыми условиями. Можете проделать самостоятельное исследование и убедиться в том, что прежние «всеобщности» и отождествления представляют собой факторы бреда, не обнаруживающиеся в эмпирическом мире, и отсюда следует, что если мы будем обучать детей подобному бреду, то адаптация в реальном мире будет для них крайне трудна, если вообще возможна. Действительно, некоторые благотворные результаты проявляются не сразу, а только после полного обретения осознанности абстрагирования. Скажем, на раннем этапе обучения, когда студент начинает осознавать бредовый характер, вводимый отождествляющим «есть», общая и хорошо известная тенденция может проявиться в виде сильного стремления сохранить бред. Его первичной реакцией может стать разочарование, со всей сопутствующей ему метафизикой, в зависимости от темперамента. ; но когда он приобретет свободу полной осознанности абстрагирования, все уровни будут адекватно выстроены, и он сможет адаптироваться к условиям м.п реальности, описанной в данной работе - и этого пути не может избежать никто. «Знание» или «интеллект» возможны только при абстрагировании и, следовательно, они фундаментальным образом связаны с «невсеобщностью». «Всезнание» включает в себя «знание» каждой точки-события. Это фундаментально разные вещи, и подобный мир был бы миром хаоса, в котором знание было бы невозможным. Жизнь, м.п абстрагирование и м.п интеллект начинаются одновременно, и далее формируются м.п процессом абстрагирования .

Среди многих семантически благотворных результатов такого обучения, кроме тренировки в области психического здоровья и, соответственно, в адаптации, следует упомянуть также и другие полезные моменты. Наша жизнь, наше м.п умонастроение, наш язык со всеми его силлогизмами, заблуждениями, состоит по большей части из постоянного использования абстракций разного уровня. Это представляется неотъемлемой характеристикой «человеческого знания», и, следовательно, мы не можем отменить ее без отмены м.п интеллекта вообще. Для обладания интеллектом требуется обладать способностью переходить с уровня на уровень в обоих направлениях. Отсюда проистекает вся польза, которую мы получаем; но в этом же скрыто множество семантических опасностей. Подобное замечание можно сделать в отношении автомобиля. От использования автомобиля проистекает великое множество полезнейших результатов, однако с ним также связано множество великих опасностей. Например, в настоящее время у нас имеются правила дорожного движения. Водитель должен пройти экзамен, продемонстрировать свои практические рефлекторные навыки вождения, прежде чем ему позволят выехать на общественную дорогу. То же самое и с языком; в нем мы обнаруживаем великую пользу, и нам следует его использовать. Надлежащее обучение использованию языка должно научить нас тому, как избегать опасности. Очевидно, «осознанность абстрагирования» учит нас тому, как можно избежать этих опасностей; подобным же образом, когда мы проходим обучение тому, как переходить на всё большие и большие порядки абстракций, мы обретаем способность практиковать то, что мы называем «высоким интеллектом». Разница между «высоким интеллектом» и «низким интеллектом» состоит в том факте, что «высокий интеллект» обладает более широким взглядом как назад, так и вперед; «низший интеллект», как предполагается на «Высокий интеллект» обладает более широким охватом, или полем; он больше знает о прошлом и дальше видит в будущем.

Не является тайной то, что если вы хотите заглянуть дальше в прошлое или будущее, для этого потребуются абстракции всё более и более высокого порядка. Тренируя этот переход ко все более и более высоким абстракциям, мы тренируем «ум» быть более эффективным; это «ментальное» расширение должно являться структурной и семантической целью любого образования.

Как только мы исключили отождествление, нам нужно принять структуру как единственно возможное содержание «знания», а также осознать, что никакое «знание» никогда не может быть свободно от неких структурных предпосылок. Иногда просто жалко смотреть на метафизические экскурсы некоторых во всех прочих отношениях вполне выдающихся ученых, которые совершенно не осознают, что они творят. Они часто делают попытки отделить метафизику от науки, и упускают из вида тот момент, что примитивная метафизика тоже олицетворяет «науку», или структурные предпосылки периода ее создания, в то время как современная наука олицетворяет структурные предпосылки, или метафизику, современного «времени», которая не может сосуществовать с прежней «наукой». Различие тут только в датах, но не в типах. Реальная проблема, которая стоит перед человечеством - это выбор структурной метафизики. Если мы выберем примитивные структурные предпосылки, рассчитывая при этом жить в современных условиях, то нам придется пережить раздвоение личности, потеряв способность адаптироваться. Если же мы примем современные структурные предпосылки, которые называются «наукой», то мы сумеем адаптироваться. Мы пытались «популяризовать» науку в том смысле, что переводили структурно корректный язык на повседневный язык примитивной структуры] что приводило только к недоразумениям; мы не анализировали структуру языка и его роль в нашей жизни, и начали со структурного лингвистического пересмотра. По завершении данного пересмотра мы построили А язык, и подготовили семантическое основание для естественного принятия современной структурной метафизики (науки) для каждой даты, и прежняя «популяризация» стала ненужной. Подобная процедура поможет интегрировать индивидуума, в то время как более старые методы только способствуют раздвоению его.

Фундаментально важно подчеркнуть то, что прежнее «непознаваемое» становится просто полностью отмененным. Это «непознаваемое» было порождением примитивного отождествления и элементализма. Наши предки тоже не могли неопределенное долго не замечать того, что отождествление противоречит фактам; однако каким-то образом тот упор, который отцы-проповедники сделали (в своих целях) на важность А-системы, помешал им полностью отвергнуть отождествляющее «есть». Несловесные уровни назывались «непознаваемыми», весьма мрачный термин, на самом деле. Применение такого термина помешало им сделать давным-давно открытие о том, что единственное содержание «знания» проявляется в структурном виде, со всеми вытекающими из этого нон-эл последствиями. Ожидалось, что «знание» должно представлять нечто большее, чем «знание» - безмолвное противоречие в себе. На этом основании были выстроены целые системы бреда. С последнейшими осознаниями мы поняли то, что единственно возможное содержание «знания» проявляется как структурное, так что мы можем знать всё, что относится к структурно законному полю «знаний». Всё, что не относится к полю «знаний», нужно рассматривать как бессмысленное, и создание каких-либо шумов по этому поводу, неважно каким образом, тут нам совершенно не поможет; как раз наоборот, это может привести к бредовым состояниям. Изучавшие историю «философии» могут осознать для данного случая в особенности, какие совершенно ненужные драмы и опасности могут быть связаны с игрой с такими м.п терминами, как «знание».

Посредством семантического механизма, который с нею связан, «осознанность абстрагирования» отменяет множество страхов, отчаяний и прочих расстройств, которые проистекают из-за смешивания порядков абстракций. Мы становимся интровертированными экстравертами; другими словами, мы становимся аффективно хорошо сбалансированными и готовыми взаимодействовать с эмпирическими первопорядковыми эффектами на их уровне, а со словесными проблемами - на их уровне. Мы также получаем способность наблюдать, как только мы научаемся «безмолвию» на «объективных уровнях». Осознавая, что мы абстрагируем на различные порядки, мы медленно приобретаем наиболее творческое структурное ощущение того, что человеческое знание неистощимо; мы становимся всё более и более заинтересованы в знании; повышается уровень нашего любопытства; стимулируется спортивный дух и поднимается уровень нашего м.п интеллекта.

Хорошо известно то, что высокий интеллект характеризуется критическим настроем. Этот критический настрой также развивается с помощью обучения на Структурном дифференциале до такого состояния, когда память об опущенных характеристиках и нетождественности становится постоянным семантическим приобретением. Тот, кто привычно ощущает то, что эти «характеристики опускаются» - «это не есть это» - никогда не станет принимать слова или утверждения как данность. Он будет исследовать, вникать; он будет всегда спрашивать «что вы имеете в виду», задавать этот вопрос, который автоматически ведет к дальнейшему исследованию, и в конце концов добирается до самого дна, до неопределяемых терминов, которые раскрывают наши безмолвные установки и нашу метафизику.

В настоящий момент вся история доказывает, и от этого доказательства научно просвещенное общество не может просто отмахнуться, что большинство всегда оказывается «неправо», и что то, что мы называем «прогрессом», «цивилизацией», «наукой», было достигнуто лишь очень небольшим меньшинством. Понимание этого должно сформировать наше поведение в будущем, если мы хотим добиться лучших результатов, чем мы видим на данный момент. В А условиях не государство и не какие-то разные частные общества, но профессиональные научные организации должны устанавливать стандарты и совершенствовать техники лингвистических структурных экзаменов. Они также должны избирать членов, которые будут заседать в этих экзаменационных комиссиях. Может показаться, что подобная А инновация не является важной или далеко идущей. Но это было бы ошибкой. Видимо, большинство этих общественных писателей и ораторов можно в частном порядке рассматривать как «искренних людей», не осознающих тот факт, что в А условиях они часто навязывают беззащитным массам бредовые состояния, которые слишком часто обретают уж слишком негативный характер. Как только подобный экзамен вынудит их разобраться со структурными, семантическими и лингвистическими проблемами, можно быть уверенным в том, что большинство из них обретет способность должным образом оценить собственную деятельность и осознать тот вред, который они наносят. В результате весьма вероятно, что огромное число бесполезных, туманных и бредовых статей и речей вообще не появятся на свет, к большому благу всех вовлеченных в это дело сторон. Никто не будет никого цензурировать. Это будет достигнуто с помощью осознанности абстрагирования. Они станут собственными цензорами, и этому будет также способствовать заново наработанная осознанность абстрагирования со стороны части членов их аудитории или читателей.

Было бы желательно поэкспериментировать и ввести в школах на некоторое время параллельные классы, где одна группа будет продолжать заниматься по прежней ^4-системе, а другая будет получать обучение по у4-системе. Можно будет ожидать, что по завершении учебного года разница будет вполне ощутимой. Те, кто обретет «осознанность абстрагирования», должны проявить заметное улучшение характера, лучше себя вести, а также показывать лучшие результаты в занятиях наукой, не говоря уже, в дополнение ко всему, о профилактических семантических благах для их будущей жизни и адаптации. Желательно провести эксперименты при различных условиях, поскольку мы имеем дело с невероятно обширной и фундаментальной структурной проблемой, и на данный момент невозможно предвидеть что-либо в отношении нее, за исключением самых общих результатов и следствий.

Работа с рефлекторными реакциями и экспериментальными теориями в общем и целом имеет одну ободряющую характеристику; а именно, что независимо от того, насколько трудна теоретическая сторона, практическая всегда и неизменно оказывается крайне простой. Скажем, теоретический трактат по теории Эйнштейна, или по новой квантовой механике, или по автомобилю, радио, пианино, музыке или условным рефлексам Павлова, может представлять собой большую трудность, и на деле это так и происходит, потому что он формулировался бы на чисто словесном и аналитическом уровне. Но эти уровни являются наиболее важными, ибо мы на этих уровнях обнаруживаем полную оценку, и таким образом достигается полная оценка существующих или возможных отношений и смыслов. На этих словесных уровнях мы также обнаруживаем экономные и эффективные средства для анализа дальнейших разработок, от которых, в итоге, зависит возможный диапазон применений. Подобный трактат может создать один отдельный человек, сделав его доступным для всех остальных.

Точно так же, как и в других дисциплинах, тут у нас есть простые инструкции: «нажмите вот это», «потяните вот это» или «поверните вот это»; так что, для нашего случая, это простое описательное правило в отношении объективного Дифференциала звучит так: «это не есть это».

Первая задача, таким образом - начать образование и обучение учителей. С учетом этого данный труд был написан так, чтобы предоставить достаточно полный очерк проблемы в целом; тут дается библиография, с тем, чтобы каждый, кто решит специализироваться в определенном предмете, мог бы найти для себя подходящий учебник для начала работы. Что касается квалификации профессиональных А инструкторов - то на данный момент довольно трудно предвидеть все подробности, но можно сказать, что полная осознанность абстрагирования приводит к с.р, которые возникают или должны возникать бессознательно в процессе изучения и приобретения ощущения исчисления - студенты-математики, возможно, были бы наилучшими кандидатами.