Навчання лексиці на початковому етапі - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Навчання лексиці на початковому етапі

Суть лексичного матеріалу, його основні функції та види. Педагогічні методи та прийоми, які сприяють більш ефективному засвоєнню учнями лексичного матеріалу. Розробка конспекту уроку з англійської мови для початкових класів з елементами навчання лексики.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Через те, що позиції англійської мови у світі як лідируючого засобу міжнародного спілкування усе більше й більше підсилюються, і не спостерігається ніяких вагомих тенденцій до зупинки або вповільнення даного процесу, проблема створення ефективної методики викладання англійської мови представляється вкрай важливо ю. Як відомо, людський мозок найбільше активно сприймає й запам'ятовує інформацію й продуктивно працює протягом першої половини життя; таким чином, у випадку з англійською мовою, так само як і з величезною безліччю інших дисциплін, украй важливим є надання можливості освоєння язика на відносно ранньому етапі розвитку людської особистості.
Донедавна лінгвістів цікавила переважно формальна сторона мови, у першу чергу морфологія й фонетика, а потім синтаксис. Що стосується лексики, то й тут головна увага приділялася тільки словотворенню.
На відміну від лінгвістів будь-кого, хто вивчає мову з практичною метою, цікавить, насамперед, семантика слова. Лише в ній він бачить для себе реальну цінність, і якщо він не прагне опанувати розмовною мовою, то цим й обмежується коло його інтересів. Вимові він приділяє увагу тому що необхідно якось, нехай і неправильно з погляду норм досліджуваної мови, прочитати написане.
Така увага до значення слова на шкоду його формі з боку учня, змушує вчителя постійно роз'ясняти значення формальної сторони мови й додавати всі зусилля до того, щоб зробити її для учнів можливо більш доступною й практично корисною.
Навчаючи мові, її граматиці, фонетиці й словотвору, важливо вселити учневі думку, що форма слова не є стосовно нього тільки його зовнішньою оболонкою. Якщо за аналогією взяти два предмети, наприклад портфель і його вміст, то якої би форми, кольору і якості не був би портфель, його зміст залишився б незмінним. Форма ж слова впливає на його зміст. Так, якщо ми візьмемо якесь речення й почнемо змінювати, наприклад, форму дієслова, то ми можемо реальну дію зробити можливим, бажаним і т.д., а, зробивши слово, що несе фразовий наголос, не наголосним, повністю змінити мету й зміст висловлення. Таким чином, форма слова становить єдність із його значенням, чинить на нього вплив, і тому вивчення форми має настільки велике значення в мові.
Однак важливість форми слова учень може усвідомити тільки в тому випадку, якщо він відчує й зрозуміє цей зв'язок. Звідси виникає важлива проблема співвідношення лексики, граматики й фонетики при навчанні мови.
Донедавна граматика, фонетика часто вивчалися паралельно з лексикою й незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних принципів сучасної методики саме є органічний зв'язок лексики із граматикою й фонетикою. Як не можливо засвоювати лексику, не вивчаючи одночасно граматичну форму слова і його вимову, так не можливо й вивчати граматику й фонетику взагалі, не приймаючи до уваги на ті конкретні слова, на які повинні поширюватися досліджувані правила граматики й фонетики.
Нарешті, якими би важливими не були граматичні форми слова, знання великої кількості слів для вираження різних думок буде важливіше знання такої ж кількості граматичних форм і конструкцій; наприклад, знаючи 50 слів й 5 граматичних конструкцій, можна побудувати більше речень, ніж, якщо знаєш 5 слів й 50 конструкцій.
Майже всі автори, які стосуються питань вивчення лексики англійської мови, відзначають специфічні труднощі лексичного матеріалу. Як зазначено вище, система лексики недостатньо виявлена в лінгвістиці, на відміну від граматики й фонетики. Тому лексичний матеріал являє собою якісь збори одиничних фактів, сукупність одиниць, що не має системи. У зв'язку із цим у навчанні лексиці існують більші труднощі. Крім того, саме по собі слово - дуже складне й різноманітне явище. Кожне слово, як відомо, має певний обсяг значень, форму й вживання.
Крім загальних особливостей лексики як матеріалу мови, існують особливості словникового складу досліджуваної мови. Характерною рисою англійської лексики є багатозначність й омонімія. Тому, цілком очевидно, що методика навчання лексиці повинна враховувати специфіку конкретної мови.
Навчання лексики займає чи не найважливіше значення у викладанні англійської мови на початковому етапі. Вчитель повинен зацікавити учнів, сприяти виникненню бажання до занять з іноземної мови. Особливо це актуально для учнів початкових класів, адже, відомо, що молодший шкільний вік характеризується тим, що дитині важно зосередитися або займатися тим, чим їй не до вподоби, або не цікаво. Але попри цю важливість проблеми і методи викладання лексичного матеріалу на уроках англійської мови залишаються недостатньо вирішеними. Таким чином, відсутність належного теоретичного аналізу порушеної проблеми, а також усвідомлення необхідності ґрунтовно вивчити тему викладання лексичного матеріалу, визначають актуальність вибору теми курсового дослідження: «Навчання лексиці на початковому етапі ».
Об'єкт дослідження - процес навчання англійської мови дітей на початковому етапі.
Предмет дослідження - суть, форми та методи викладання лексики англійської мови на початковому етапі у школі.
Мета дослідження: охарактеризувати основні підходи до проблеми викладання лексики англійської мови на початковому етапі в сучасній педагогічній практиці, а також визначення методів та прийомів для ефективного засвоєння учнями початкового етапу лексичного матеріалу з англійської мови.
Відповідно до об'єкта, предмета, мети дослідження визначені наступні завдання дослідження:
– дослідити суть лексичного матеріалу, його основні функції та види;
– визначити основні критерії, яких має дотримуватися вчитель при викладанні лексики англійської мови на початковому етапі навчання;
– охарактеризувати педагогічні методи та прийоми, які сприяють більш ефективному засвоєнню учнями лексичного матеріалу;
– розробити конспект уроку з англійської мови для початкових класів з елементами навчання лексики.
Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань застосовувалися загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, які взаємодоповнювали один одного та забезпечували можливість комплексного пізнання предмета дослідження. Теоретичні методи (аналіз психологічної і педагогічної літератури, зіставлення та узагальнення фактів) застосовувалися на етапі теоретичного дослідження. Проективні методи були визначальними при розробці плану-конспекту уроку з англійської мови для початкових класів.
Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки до занять з педагогіки, та методики викладання іноземних мов. Вони становлять підґрунтя для подальших педагогічних досліджень з цієї проблематики.
Структура дослідження. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 26 найменувань.
Згідно позицій школи Г.В. Рогової, виділяються три компоненти змісту навчання: лінгвістичний, методологічний і психологічний. Необхідно помітити, що, говорячи про одиницю навчання лексики, ми не обов'язково маємо на увазі окреме слово [19, 34]. Під лексичною одиницею мається на увазі і слово, і стале словосполучення, і ідіома. Їх набір, котрий необхідний для вирішення мовних завдань, обумовлених контекстом діяльності даної вікової групи учнів, становить лінгвістичний компонент змісту навчання лексиці на конкретному етапі навчання.
Нерідко починаючі вчителі попадають в неприємну ситуацію. Купивши хороший курс англійської мови, на якому написано «Еlementary Level», вони приносять його у свій 2 або 3 клас і розуміють, що працювати по цьому підручнику не можливо. У темі «Батьківщина» обговорюються проблеми заміжжя, розлучень, ролей чоловіка й жінки й т.д., у темі «Транспорт» - замовлення квитків у турагентстві, способи доставки вантажів і т.д. Тут ще раз хотілося б підкреслити, що добір лексики визначається не тільки рівнем володіння іноземною мовою, але й віковими особливостями тих, кого навчають, і тими мовними ситуаціями, які визначають їхнє спілкування по тій або іншій досліджуваній темі на будь-якій мові. Безумовно, потрібно робити виправлення й на особливості міжкультурного плану. І все-таки діти залишаються дітьми, у підлітків і дорослих свої проблеми й теми для обговорення, і це досить універсально для нашого світу, який усе більше й більше інтернаціоналізується [24, 21-22].
Методологічний компонент змісту навчання лексиці включає необхідні роз'яснення пам'ятки й інструкції з використання друкованих словників, форм ведення індивідуальних словників і карток з новою лексикою, про способи реорганізації й систематизації вивченої лексики. Це ті знання й уміння, які дозволять учню працювати над лексикою самостійно й незалежно від зовнішніх умов.
Практично всі вчителі наполягають на веденні учнями словників. В англійській мові є два слова, які відповідають українському слову «словник», - «dictionary» й «vocabulary. Учні записують тільки, виучені, відомі їм слова, а значить становлять власні «вокабуляри», а не словники в справжньому змісті слова. У деяких школах, викладачі вимагають ведення учнівських «вокабулярів» за абеткою. Але, як працювати з таким словником учневі, вчитель не подумав.
Найчастіше вчитель не має часу заглянути в ці словнички, і там процвітають найрізноманітніші помилки, починаючи з помилок правопису і кінчаючи невірним перекладом. Про особливості вживання лексики в більшості таких словників мова взагалі не йде.
Досвід показує, що 99% учнівських словників містять стовпчики: іноземне слово, транскрипція й український переклад. Середня, як правило, пустує. Грамотніше було б сьогодні замінити колонкові транскрипції, на стовпчик із синонімами, антонімами, словосполученнями й реченнями з вивченими словами. Чому? По-перше, тому що транскрипцію треба вміти читати, а писати її учням просто необов'язково. Якщо, попрацювавши з новим словом протягом ряду уроків, ваш учень не зможе правильно його озвучити, то це дає вчителю інформацію до міркування. По-друге, саме вживання слів (тобто управління, облік коннотативних значень і типових коллокацій) має як найбільший інтерес, так і найбільшу складність для учнів [21, 36].
Потрібно згадати, як ведуть словники самі вчителі, і подумати, як це робити найбільше ефективно. Адже те, що добре й корисно для вчителів у вивченні іноземної мови, добре й для їх учнів. У Європі сьогодні спостерігається цікава тенденція. Багато вчителів іноземної мови раз у п'ять років починають вивчати нову іноземну мову. Це робиться головним чином для того, щоб поставити себе на місце учня побачити всі ті складності, з якими він зіштовхується. Часто ми пропонуємо такі завдання й форми діяльності, з якими й самим було б важко впоратися. А якщо запропонувати подібне ж завдання незнайомою мовою? Яка буде ваша реакція?
Повертаючись до форми ведення словників, хотілося б відзначити ще один важливий момент. Якщо слова в індивідуальних словничках лежать без руху, якщо учні до них не повертаються протягом певного часу, то вони, образно говорячи, покриваються пилом, а то й просто заростають мохами.
Їх треба періодично «провітрювати», тобто проводити їхнє перегрупування й реорганізацію. Цьому повинен навчити вчитель, це частина його професійного завдання. Він повинен вкласти ці навички самостійної роботи в руки учнів. Як це зробити?
Можна, взяти будь-який вивчений іменник і позмагатися, хто підбере найбільшу кількість прикметників і дієслів, пов'язаних з ним за змістом. Те ж саме завдання, але вже із прикметником або дієсловом повністю міняє підбір слів.
Можна придумувати асоціативні схеми на різні теми або ситуації й підбирати до них слова, можна малювати картинки (кімнату з меблями, людину в конкретній ситуації) і підписувати словами всі деталі, які ви можете виділити, назвати й т.д.
Психологічний компонент змісту навчання лексиці пов'язаний із проблемою лексичних навичок й умінь. Професором Р.К. Міньяр-Белоручев визначає сутність лексичної навички як:
* здатність миттєво викликати з довгострокової пам'яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання;
* включати його в мовний ланцюг [1, 33].
Для цього потрібно згадати, що слова існують у нашій пам'яті не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин, яка інтегрує два типи структурних відносин на рівні лексичної одиниці - догматичні й синтагматичні.
Синтагматичні зв'язки - це рівень лінійного розгортання, рівень синтагми, з'єднання слів у словосполученні й речення. Синтагматичні асоціації характерні для молодших школярів, які зв'язують слово «склянка» зі словом «молоко», а прикметник «гарний» зі словом «хлопчик». З 9-10 років переважним стає категоріальне мислення, а отже, і парадигматичні зв'язки, коли «гарний» починає асоціюватися з «поганим», а «склянка» з «кухлем» і т.д.
Парадигматичні зв'язки безпосередньо пов'язані з різними рівнями граматичних, фонетичних й інших парадигм (наприклад, парадигма утворення множини іменників, читання голосних у різних типах складів і т.д.). Вони являють собою якийсь вертикальний зріз.
Парадигматичні, або вертикальні, зв'язки слів включають не тільки формальний рівень лексико-граматичних парадигм (тобто на рівні різних форм слова), але й семантичні поля й мікросистеми, куди входять синоніми, антоніми, інші слова близькі за контекстом.
Для формування лексичної навички встановлення міцних парадигматичних зв'язків слів є абсолютно необхідним, оскільки як довели психофізіологічні дослідження, саме ці зв'язки забезпечують міцність запам'ятовування, а виходить, і миттєвий виклик слова з довгострокової пам'яті. Без цієї навички з'єднання слів один з одним на рівні синтагматичних зв'язків може виявитися марним, тому що нема чого буде з'єднувати. Притому, що в лінгвістиці формуванню й встановленню синтагматичних і парадигматичних зв'язків між словами приділяється рівна увага, у практиці викладання іноземних мов, у навчальних посібниках останні явно дискримінуються. Звідси ми спостерігаємо тенденцію до швидкого забування вивченої лексики до скорочення активного словника [7, 112].
Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Що необхідно для використання якоїсь лексичної одиниці?
По-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, задуму, який відбувається, звичайно ж, підсвідомо. По-друге, миттєво сполучати дану лексичну одиницю з попередньою або/і наступною, причому сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.
Наявність операції виклику й операції сполучення вперше замічене М.І. Жинкіним [11, 271]. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження; якщо автоматично викликане слово не пасує ситуації, то включається вже свідомий вибір лексичної одиниці або свідомий підбір сполучень.
Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок. А.Р. Лурія писав, що слово - це цілий вузол, що має множинну систему зв'язків як звукового й морфологічного характеру, так і наочно ситуативного, категоріального [11, 273].
Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.
1. Слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова.
2. Співвіднесеність слухових і мовнорухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі).
3. Асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовнорухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях.
4. Зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами й т. п. О.О. Леонтьєв писав, що зміст є аналог значення в конкретній діяльності. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала.
5. Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Е. І. Соловова експериментально встановила, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24, 38].
Важливо підкреслити, що ситуативність слова заснована не на якихось відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система (Н.П. Бехтєрєва). У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, 39-40].
А тепер можна дати визначення: лексична навичка - це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, всі лексичні навички (поряд з іншими) - умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння - немає й мовного вміння.
Більша частина лексики на початковому етапі засвоюється учнями з двох сторін: для розуміння при читанні й на слух і для використання у власних усних і письмових висловленнях. Однак, є певний шар лексики, який призначений тільки для рецептивного засвоєння: деякі розгорнуті вираження класного змісту, окремі слова й вираження, які зустрічаються в текстах для аудіювання й римування. До завершення початкового курсу учні засвоюють близько 600 словникових одиниць для говоріння й 700 для розуміння на слух.
За законами пам'яті людині властиво забувати приблизно 50% отриманої інформації після її першого пред'явлення, а в цілому забування сильніше в перші дні після повідомлення нового, потім крива забування падає. З огляду на ці дані психології, учитель повинен побудувати перший етап роботи над новим словом так, щоб використати по можливості більшу кількість вправ у момент першого пред'явлення лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування й відтворення його учнями в мові.
Досвід роботи переконує у тому, що якщо слабкий і навіть середній учень не проговорив нову лексичну одиницю кілька разів протягом одного уроку, не прослухає її відтворення вчителями і товаришами, немає впевненості в тому, що вона не «піде» з його пам'яті відразу ж після закінчення занять. Такий підхід вимагає від учителя граничної уваги до вибору вправ, призначених для первинного відпрацьовування лексики, і організації роботи з нею. Тому ознайомлення учнів з новими словами (презентація й семантизація) і їхнє первинне закріплення є дуже напруженою роботою
Традиційна стратегія припускає дві основні стадії роботи: семантизація лексичних одиниць й автоматизації лексичних одиниць.
Семантизація розглядається як процес розкриття значення іншомовних слів й їхнє запам'ятовування, а автоматизація - як процес використання слів у говорінні з метою оволодіння ними. Що ж відбувається в дійсності?
По-перше, використовуючи семантизацію, вчителі часто діють не відповідно до закономірностей функціонування говоріння, а всупереч них. Справді: для говоріння характерна асоціація «думка - слово» (спочатку виникає думка, потім її словесне вираження) або, коли людина не володіє іноземною мовою - «значення (рідною мовою) - слово (іноземною мовою)» [16, 115].
Ми ж даємо спочатку іншомовне слово, а потім розкриваємо його значення, тобто, затверджуємо асоціацію «слово - значення». Такий процес властивий не говорінню, а аудіюванню, читанню (рецептивним видам діяльності).
По-друге, нові лексичні одиниці як би нав'язують учням. Останні приходять на урок іноземної мови після інших уроків, і мозок їх працює в іншому, не відповідному сприйняттю слів, режимі. Пропоновані слова ані в значеннєвому, ані в емоційному плані для них не значимі, тому що зараз, у цей момент не потрібні. Тому лексичні одиниці сприймаються як незначущі.
По-третє, учні при цьому пасивні. Вони, зазвичай, запам'ятовують, але запам'ятовування тут самоціль, тому що воно є довільним. В основі цього лежить помилкова стратегія: спочатку запам'ятай, потім використай. 3aготовка слів взапас (як білка заготовлює горіхи) не тільки неефективна але й не викликає інтересу учнів.
По-четверте, семантизація 10-15 слів віднімає близько 20 перших хвилин уроку. Це час (до того ж кращий в уроці, тому що мозок ще не стомлений), помножений на кількість уроків, де присутня семантизація, становить у цілому чи не десяту частину всього в часу.
По-п'яте, семантизація - це лише повідомлення значень, головним же в слововживанні є не саме значення слова, а його зв'язки. Знання значення є тільки знання слова, володіння словом вимагає засвоєння його призначення, його функції [16, 123].
Можуть заперечити: адже семантизація є попередньою стадією, за нею, повинна йти автоматизація, у процесі якої й засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна віднесеність. Але в тому то і лихо, що стратегія «спочатку поза ситуацією, потім у ситуації» або «, спочатку форма й значення, потім функція, призначення» неефективна, тому що вимагає надзвичайно багато часу. Це цілком зрозуміло, тому що співвіднесеність будь-якої сторони навички із ситуацією саме тому й діюча в говорінні, що здобувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця.
Ситуативна віднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше, слово (його форма й значення) засвоюється завдяки ситуативній віднесеності, необхідності слова для висловлення своїх думок і почуттів. Це відбувається тому, що зв'язки, які утворюються при запам'ятовуванні форми й значення без їхнього призначення, тобто в умовах не, неадекватних функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв'язкам слова, які мають місце в говорінні. Звідси й відсутність переносу навичок.
Чи можна організувати процес засвоєння лексичних одиниць так, щоб позбутися зазначених недоліків і дотримати необхідні умови? Так, і далі ми опишемо стратегію такого засвоєння
Називаючи шість найпоширеніших способів семантизац ії, слід зазначити, що їхній вибір залежить від особливостей самого слова, характерних рис групи учнів, а також від лінгвістичної й професійної компетенції вчителі.
У молодших класах, коли тільки починається нагромадження активного словника й учні ще слабо володіють усним мовленням, читанням, вимовою, графікою англійської мови, ознайомлення зі словами в процесі бесіди й слухання зв'язної мови дається важко; слова можливо повідомляти лише в окремих фразах, і тільки після їхнього відпрацьовування як лексичних одиниць, які наповнюють моделі, стає можливим використати їх у зв'язній мові, у читанні текстів.
На цьому етапі переважають прийоми розкриття слів, у яких основна роль належить вчителю; учитель повинен викликати у свідомості учня потрібне поняття - для цього він може використати наочність. За останні роки знову стає актуальною проблема наочності при навчанні іноземним мовам. Це пояснює багатьма причинами.
Істотно розширилася область наочності й ускладнився її інвентар. Колись наочність у навчанні іноземним мовам носила майже винятково предметний характер, наприклад, вводячи нове слово, показували позначуваний ним предмет або його зображення. Умови застосування наочності в навчанні суперечливі. Основне завдання наочності - базувати розвиток мислення учнів на чуттєво-наочних враженнях, зв'язати школу з життям. І в той же час навчання відбувається не в реальному житті, а в школі.
Принцип наочності розглядається не як допоміжний, а як один з основних принципів у навчанні іноземної мови, тому що наочність так само не відділена від навчання іноземної мови, як мова не відділена від реальності.
Вводячи слова іноземної мови, не можна внести в школу всі ті предмети, які називаються цими словами [24, 46].
Область застосування наочності при навчанні іноземної мови ніким ще точно не визначена. Практика показує, що наочність використається як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземної мови, увесь час, розширюючись і заглиблюючись. Особливо інтенсивно й продуктивно наочність застосовується при навчанні лексиці іноземної мови. Вона дуже бажана, дає гарні результати.
Тим часом, як показують масові дослідження, деякі вчителі не мають ясного уявлення про те, коли і як треба використати наочність, у яких випадках застосування наочних приладдя необхідно й корисно, а в яких непотрібно й навіть шкідливо.
Кожен учитель не раз чув наполегливі поради, а часом і вимоги більш широко опиратися у навчанні на наочність, більше використовувати на уроках наочні приладдя, застосовувати наочні засоби навчання. І кожен учитель витрачає багато сил і часу на підбір і виготовлення наочних приладдя. Для посилення наочності вчителі намагаються використати технічні засоби навчання: магнітофони, відеомагнітофони, телевізори й інші апарати й прилади.
У той же час вчителі іноді чують і застережливі голоси: не можна захоплюватися наочністю, треба бути обачним у застосуванні наочних приладдя. Так, у підручнику по педагогіці можна прочитати наступне: «Визнаючи найцінніші достоїнства наочності, учитель повинен мати на увазі, що це - найгостріша зброя, яка при неуважному й недотепному використанні може повести учнів від рішення головного завдання, підмінити мету яскравим засобом, може стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, до пізнання істотних зв'язків і закономірностей».
А радянський психолог О.М. Леонтьєв прямо попереджав, що в деяких випадках наочність взагалі марна, іноді навіть шкідлива для навчання. Варто бути гранично уважним й обережним. Наприклад, при вивченні теми Clothes [24, 48].
Звичайно, легко виявити предмети одягу на учнях у класі, але не слід вказувати на них, тому що дитина може відчути себе дискомфортно. Другим виключенням є лексика типу man, woman, boy, girl. Досить безглуздо вказувати на учнів і говорити «He is a boy, she is a girl». Через ті ж причини вчителю легше зазвичай використати картинки для введення лексики parts of the body, у цьому випадку оптимально застосувати схему-ілюстрацію такого виду [23, 52].
На кожну конкретну частину тіла вказує стрілка, всі стрілки пронумеровані. Відзначте: на них немає ніяких англійських слів, але це тільки поки. Навчання новій лексиці будується в такий спосіб: вчитель малює дану схему великого формату на дошці, учні роблять те ж саме у зошиті. Тепер, вони готові до сприйняття того, що стрілка №1 указує на голову. Учитель вимовляє слово (head), надписує його над стрілкою. Після того як названа кожна частина тіла, учні переписують англійські варіанти слів у свої зошити.
Використання наочності от уже багать років є однією з основних проблем дидактики. Принцип наочності як основний принцип дидактики був введений Я.А. Коменським. Він висунув «золоте правило дидактики»: «…Все, що можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: те, що можна побачити - для сприйняття зором, те, що можна почути - слухом, запахом - нюхом, почути смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо якісь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями» [10, 95].
Останнім часом розуміння ролі наочності в навчальному процесі значно змінилося. Значення наочності в навчальному процесі стало розглядатися в тісному зв'язку з методичними завданнями, які ставляться перед тим або іншим засобом наочності, з необхідністю й доцільністю застосування саме даного засобу наочності на даному конкретному етапі навчального процесу. Виходячи з такої постановки проблеми, постає завдання знайти конкретне застосування наочності, тобто знайти такий метод внесення її в педагогічний процес, що забезпечив би не формальне застосування наочності, а реальне її використання.
Наочність збільшує ефективність навчання, допомагає учневі засвоювати мову більш осмислено й з більшим інтересом. Значення наочності бачать зараз у тому, що вона мобілізує психічну активність учнів, викликає інтерес до занять іноземною мовою, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знижує стомлення, тренує творчу уяву, мобілізує волю, полегшує весь процес навчання.
Особливо інтенсивно й продуктивно наочність застосовується при навчанні лексиці іноземної мови. У практиці навчання лексиці має місце комбінування різних видів наочності. Як відомо, наочність буває різна. Уже Ян Амос Коменський розрізняв наочність предметну й образну [10, 97].
Можна використати предметну наочність, тобто ті предмети, які перебувають в класі або можуть бути у вчителя й учнів. Можна залучити образотворчу наочність і наочність дією, звукову й контекстуальну. Критеріями для вибору певного виду наочності є: доступність, простота й доцільність. Чи треба неодмінно купувати іграшкові меблі, малювати мудрі картинки з ручками й пеналами, стелею й підлогою, якщо можна показати якщо не пальцем, то простим рухом руки. Часто замість того, щоб зобразити дієслово дією, учитель намагається знайти малювати картину, де, як правило, різні персонажі виконують різні дії. Це не завжди ефективно, тому що зображені дії можна назвати різними словами, що приведе до плутанини.
При використанні образотворчої наочності, або, простіше, картинок, треба бути впевненим в однозначності трактування. Так, якщо ви хочете ввести слово «дерево» за допомогою картинки, то це
Навчання лексиці на початковому етапі курсовая работа. Педагогика.
Доклад: Теория болезней цивилизации и социальной дезадаптации
Реферат Реформы Александра 2
Курс Лекций На Тему Компьютерные Сети
Медицинская Этика Деонтология Эссе
Уникальные Здания Реферат
Реферат по теме Информационная безопасность в государстве
Темы Магистерской Диссертации Управление Проектами
Реферат На Тему Защита Окружающей Среды
Реферат: Почерк разведки
Реферат по теме Друзская община Израиля
Курсовая работа по теме Понятие преступления
Развитие Инновационной Сферы Экономики Чехии Диссертация
Доклад по теме Применение аккредитива в бизнесе
Источники Финансирования Курсовая Работа
Курсовая работа по теме Лица, участвущие в деле. Представительство в суде
Структура Художественной Культуры Реферат
Язык Будущего Сочинение
Курсовая работа: Пушкин и религия
Реферат: Россия между двумя революциями. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Проблематика творчества Оскара Уайльда. Скачать бесплатно и без регистрации
Лица с ограниченными возможностями в мире культуры, науки, искусства - Педагогика курсовая работа
ИБС, острый крупноочаговый нижнебоковой инфаркт миокарда, недостаточность кровообращения I, стенокардия напряжения - Медицина история болезни
Особенности учета во Франции - Бухгалтерский учет и аудит контрольная работа