Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов

Мотивация как компонент педагогической деятельности. Психофизиологические предпосылки и структура деятельности учителя начальных классов. Группировка педагогических умений и способностей. Анализ преобладания внутренних мотивов в деятельности учителя.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.


Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского
Институт психологии, педагогики и социальных наук
Кафедра теоретической и экспериментальной психологии
тема: Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов
Глава 1. Мотивация педагогической деятельности
1.2 Психология педагогической деятельности
1.3 Мотивация педагогической деятельности
1.4 Профессионально-важные качества
Глава 2. Изучение мотивации педагогической деятельности учителей начальных классов
Проблема мотивации педагогической деятельности актуальна в настоящее время, когда в литературных источниках данная проблема практически не освещена. Хотя ее изучением занимались И.А. Зимняя, Т.В. Габай и многие другие ученые. Требуют уточнения все вопросы и явления данной проблемы.
Я считаю, что данная проблема изучена в литературе очень слабо. Мотивация является основным фактором педагогической деятельности.
Актуальной проблемой в русле которой мы будем проводить свое исследование, будет мотивация педагогической деятельности. Наше исследование будет полезно в первую очередь сами педагоги начальных классов для оптимизации учебного процесса и отношений в классе. Во вторую очередь психологам-профконсультантам, с целью помочь молодежи сделать осознанный выбор профессии. В третью очередь - социальным работникам для проведения мероприятий, способствующих улучшению педагогической деятельности учителей начальных классов.
Мотивы педагогической деятельности учителей начальных классов бывают в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Внутренний аспект - это когда для учителя имеет значение сама деятельность [3, c.280-283]. Внешние - это заработная плата, льготы, карьерный рост.
Известно, что в настоящее время в профессиональной деятельности многих учителей начальных классов будут преобладать внутренние мотивы, потому что некоторых удовлетворяют внешние мотивы; кого-то в полной мере, кого-то в неполной мере, кого-то вообще не удовлетворяют.
Многие учителя берут дополнительную нагрузку: либо группу продленного дня, либо учеников, обучающихся по индивидуальной программе, некоторые работают в две смены. Карьерного роста тоже нет, максимальный 10-11 разряд единой тарифной сетки. Льготы за жилищно-коммунальные услуги учителям сельских школ компенсируют, городских школ - нет. Многие учителя занимаются репетиторством.
Цель данной курсовой работы - изучить мотивацию педагогической деятельности учителей начальных классов.
Объект работы - мотивация деятельности учителей начальных классов.
Предмет - мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов.
Известно, что педагогическая деятельность учителей начальных классов мотивирована в большей мере внутренними мотивами. В связи с этим можно предположить, что в педагогической деятельности учителей начальных классов будут преобладать внутренние мотивы.
В своем исследовании мы опирались на теоретические и методологические принципы психологии:
По мнению С.Л. Рубинштейна, сознание и деятельность равноправны.
При проведении исследования мы опирались на метод теста «Шкала мотивов профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана) и работы И.А. Зимней, Т.В. Габай, А.К. Марковой, Н.Л. Ланды, А.А. Реана, В.С. Талызиной, Н.В. Кузьминой.
1) Теоретическая - систематизация данных по проблеме из литературных источников;
2) Практическая - изучение мотивации профессиональной деятельности учителей начальных классов.
Б.В. Ольшанский приводит такие данные [4, c.147-148] - 62,8% учителей перегружены учебной работой, 16,3% мужей недовольны профессией жены-учительницы, 20,9% учителей страдают хроническими профессиональными заболеваниями, такими как близорукость, сколиоз позвоночника, заболевания верхних дыхательных путей, заболевания желудочно-кишечного тракта.
Глава 1. Мотивация педагогической деятельности
По мнению И.А. Зимней [1, c.347], одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же ориентации, что и в учебной. Мотивация педагогической деятельности определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность.
С точки зрения И.А. Зимней не соглашается А.К. Маркова [1, c.295]: «…Мотивация педагогической деятельности складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому мотивация есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, появление новых, более сложных противоречий между ними.
В отечественной и зарубежной психологии существует неоднозначный подход к трактовке понятий «мотив» и «мотивация». Существует множество определений этих понятий.
Так, существует несколько трактовок понятия «мотивация». Это обуславливает и множество подходов к его пониманию. Этим занимались не только отечественные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев и др., но и зарубежные ученые (А. Маслоу, З. Фрейд).
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. [2, c.165] Также мотивацию рассматривают как сложную многоуровневую, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Трактовка понятия «мотив» соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн). В контексте теорий деятельности А.Н. Леонтьева «мотив» употребляется как «…означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, побуждающая ее». По А.А. Реану мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности. Мотив - это опредмеренная область, мотив потребности [4, c.14].
1.2 Психология педагогической деятельности
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность [3, c.141] - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, начали использовать этот подход сначала в психологии, а затем и в педагогике. В начале 1970-х годов Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость.
Рассмотрение психофизиологических предпосылок деятельности учителя начальных классов сразу сталкивается с двумя планами трудностей. Первый состоит в том, что как отмечал В.Д. Небылицин, «строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо преждевременно для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о способностях». Вторая трудность состоит в том, что невозможно не замечать эмпирически выявляемую зависимость между психофизиологическими показателями индивида, его характером, поведением и выполняемой им деятельности.
Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога? Ответ может быть дан на основе основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность, ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная устойчивость, невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия; полинезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Свойства эти влияют прежде всего на индивидуальный стиль деятельности педагога.
«Конечно, - пишет К.Г. Юн, - иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Все, отмеченное выше, указывает на то, что этот компонент педагогической деятельности недостаточно исследован, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе исследуемый, интересный для исследователей.
На основании [1, c.128] проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.Я. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие обеспечивает оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям: мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г.Ананьева), синтетический, целостный, полинезависимый, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциаций (Г.А. Берулова), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакций, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Метод обучения - оригинальная концепция труда учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) Профессиональные педагогические и психологические знания;
2) Профессиональные педагогические умения;
3) Профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках концепций А.К. Маркова выделяет 10 групп педагогических умений.
- увидеть в педагогической ситуации проблему, конкретизировать ее, сформировать в виде педагогических задач, при постановке задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию.
- работа с содержанием учебного материала;
- способность к педагогическому истолкованию информации;
- формирование учебных и социальных навыков, умений, межпредметных связей;
- изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, учет типичных затруднений школьников;
- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
- умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учитывать затраты времени и сил учащихся и учителей.
Третья группа умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения:
- соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
- умение создавать перспективные планы развития своей деятельности.
Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание психологических условий безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
- умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
- способность истолковывать и читать его внутреннее состояние, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
- умение встать на точку зрения и создать атмосферу доверия в обществе;
- использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими.
- преобладание демократического стиля в процессе преподавания,
- умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений - это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.
Седьмая группа умений понимается как осознание своей перспективы, профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных учителя.
Восьмая группа представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявлять отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений связана с интегральной неотъемлемой способностью оценивать свой труд в целом. Педагогу необходимо переходить от частного к целому.
Десятая группа - это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников, умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников, способность учителя видеть личность ученика в целом.
Система структурных исследований в области педагогики. Система - это совокупность множества элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов. Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое может и не сформировать систему из множества элементов. В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные компоненты, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты являются системой. Попробуем убрать один из них и система тут же развалится. С другой стороны, ни один из компонентов невозможно заменить другим.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены 5 функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) коммуникативный; 5) организаторский.
1) Гностический (от греч. гнозис - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании.
2) Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3) Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей.
4) Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя. Специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент при этом ставится на связи коммуникаций с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5) Организаторский компонент - это система умений педагога организовывать собственную деятельность, а также активность учащихся.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность его работы, стала предметом изучения специального теоретического и экспериментального. По Н.В. Кузьминой, структура выглядит следующим образом:
3) Компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая.
По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, можно выделить 4 основных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
1) Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2) Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации, ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3) Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4) Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенная программа.
1.3 Мотивация педагогической деятельности
По мнению А.А. Реана [4, c.253], удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешне положительный и низкий внешне отрицательный.
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности: а) заключение на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей.
В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на развитие); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей.
Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и «результативность» учеников. В соответствии с этим учителя, ориентированные на «развитие», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры своих учеников.
Педагоги, ориентированные на «развитие» и «результативность» по разному подкрепляют успех ученика. В соответствии с данными различиями в «я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, вторые - планированием своей профессиональной карьеры.
Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о своих учениках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги второго типа в этом случае порицают своих учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имея хороших результатов.
Но сложная деятельность, какой и является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но и в то же время удовлетворять другие потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение).
В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен. По Райнсу, тип Х стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на изучении только своего предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго придерживается изучаемой программы. Работает по детально разработанной схеме, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.
Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителя является созданная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам. Когнитивные достижения определяются на основе полученных ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик усвоил большой по объему материал (в этом случае как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение к урокам может быть позитивным, нейтральным, негативным. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может определяться, с одной стороны, количеством поддающихся обучению учеников, с другой - количеством учеников, положительно относящихся к урокам.
Таким образом, в идеале - самый высокий уровень педагогического мастерства должен характеризоваться тем, что число учеников, поддающихся обучению, и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.
По данным проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее сложных и малоразработанных [5, c.45-47].
Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической деятельности абитуриентов, позволяет выделить их значимость и выстроить ранжировочный ряд:
1) Интерес к учебному предмету - 27,2%
2) Стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%
3) Желание обучать данному предмету - 16,2%
4) Желание иметь высшее образование - 13%
5) Представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%
6) Осознание своих педагогических возможностей - 6%
7) Так сложились обстоятельства - 4%
8) Стремление к материальной обеспеченности - 2,2%
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более воловины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами будут являться чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны родителей и преподавателей, иметь повышенную стипендию и так далее.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы) внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей, так и для работающих учителей их деятельность протекают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда мотив и цель не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель может относиться безразлично и даже негативно.
1.4 Профессионально-важные качества
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), осознание высокой миссии учителя, увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми, любовь к детям.
Ничем не могут быть оправданы эгоистические мотивы педагогической деятельности, которые «держат» учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или льгот и так далее.
Обращает на себя внимание феминизация профессии педагога во всем мире и особенно в России, где учителей-женщин более 80%, что не может сказаться на характере воспитания мальчиков, юношей, требующих мужского воздействия. Учителя-мужчины конечно же есть в школах, но они ведут лишь специфические предметы, такие как физическая культура, трудовое обучение, ОБЖ, НВП, которые идут один или два раза в неделю, да и то не во всех школах.
В исследованиях Евгения Александровича Климова [1, c.174] все многообразие профессий представлено схемами по отношению человека к окружающему миру, людей, техники. Предложенный Е.А.Климовым подход позволяет классифицировать их по целям труда, по характеру действий, орудиям труда и условиям.
По предмету все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы), социономические (взаимодействие людей) по А.Н. Леонтьеву.
Согласно Е.А. Климову, это тип профессии (человек - человек) определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, умением ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, разбираться в их взаимоотношениях.
Склонности, по данным Н.В. Кузьминой, являются наиболее типичным фактором, определяющим выбор профессии.
Показатели Е.А. Климова являются значимыми и для педагогической профессии. Среди них влияние: 1) учителя и любимого предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) предшествующего опыта работы.
По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности» у педагогов в целом высок, закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.
Еще в начале ХХ века П.Ф. Каптерев отметил, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место те или другие свойства будут повышать или понижать воспитательное свойство его обучения. «Противопоказаниями являются дефекты речи, невыразительность речи, замкнутость, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса - интереса просто так».
Е.А. Климов отмечает 8 основных факторов:
3) позиция школьного педагогического коллектива;
4) личные профессиональные и жизненные планы;
6) притязание на общественное признание;
7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;
Профессия учителя, педагога является одной из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий общее количество которых несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной. Хотя ее содержание, состав, условия труда меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г. изменялось, неравномерно по городам и сельской местности имел до 1993 г. положительную тенденцию роста [1, c.173], с сокращением педагогических кадров в 1994 г. почти на 1/3.
Держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей. При этом если учесть, что профессия «человек - человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей (Дж. Холланд, Е.А. Климов), то его профессиональная характеристика оказывается глубоко типизированной.
Так, по Евгению Александровичу Климову человеку этой профессиональной схемы свойственны:
1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;
4) речевая (коммуникативная) культура;
5) «душеведческая направленность, наблюдательность ума»; проектировочный подход к человеку или его поведению, умение или способности мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный, или же знакомый по опыту;
6) «проектировочный» подход к человеку, основанный на уверенности, что ему (человеку) всегда можно стать лучше;
9) глубокая и оптимистическая убежденность в том, что идея служения народу в целом правильная;
10) решение нестандартных ситуаций;
Также существуют и противопоказания для выбирающих эту профессию.
Первое свойство объективного и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета(ов), общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве.
Второе включает в себя и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. П.Ф. Каптерев отметил и необходимые «личностные» нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, демократичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно уметь отличать от любви к учительской профессии. Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям является важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Учитель живет до тех пор, пока в нем не умирает желание учиться, как только оно умирает, умирает и сам учитель».
По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина, хотя способности человека по специфическим психологическим закономерностям не заложены в свойствах нервной системы, но конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой или низкой динамичностью нервных процессов.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн [1 c.190], процесс развития способностей человека есть процесс развития человека… освоение человеком определенных знаний и способов действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития - развитие умственных способносте
Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов курсовая работа. Педагогика.
Реферат: Millenium Bug Essay Research Paper The new
Реферат: Финансы предприятий, организаций и учреждений. Финансы страхования
Курсовая работа по теме Методические основы и результаты изучения питания сиговых рыб в Обь-Иртышском бассейне
Конкурс Эссе На Тему Мир
Курсовая работа по теме Исследование отношений в семье
Реферат: Моро, Жан Виктор
Курсовая работа по теме Создание предприятия и его формы
Реферат по теме Рихард Вагнер и Павел Жуковский
Реферат: Оборонно-промышленный комплекс на Алтае
Реферат На Тему Літературознавчі Погляди К.Г. Юнга
Итоговая Контрольная Работа По Литературе
Реферат: Ethan Frome As A Psychological Novel Essay
Нужно Написать Курсовую Работу
Реферат: Теория идеальных оптических систем параксиальная или гауссова оптика
Дипломная работа по теме Сущность и функции менеджмента
Сочинение Миниатюра Описание Внешности Мамы
Сочинение По Произведению А Зори Здесь Тихие
Реферат: Малые предприятия и тенденции их развития в современных условиях хозяйствования
Курсовая работа по теме Анализ оценки финансового состояния и прогнозирование деятельности ОАО 'Тургай-петролеум'
Реферат: Расширение позиции восприятия
Часто болеющие дети - Медицина презентация
Острый вирусный гепатит В, HBsAg положительный - Медицина история болезни
Анализ деятельности предприятия гостиничной отрасли - Менеджмент и трудовые отношения отчет по практике