Методики преподавания иностранных языков в США - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Методики преподавания иностранных языков в США

Смешанные методы преподавания иностранных языков. Принципы обучения по методике Питера Хэгболдта. Социально-экономические, лингвистические и психологические основы аудиолингвального способа. Заучивание и демонстрирование диалогов со студентами-партнёрами.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Методики преподавания иностранных языков в сша
Теория и методика преподавания иностранных языков и культур
1. Смешанные метода преподавания иностранных языков
1.1.3 Методические приемы и учебники
2.1 Социально-экономические предпосылки
2.2 Лингвистические и психологические основы
Глава 3. Особенности преподавания иностранных языков в школах и университетах США
3.1 Основные методы преподавания иностранных языков в США
3.2 Заучивание диалогов и из демонстрирование со студентами-партнёрами
В каждой стране существует своя уникальная методика преподавания иностранных языков, сложившаяся с годами практики. Она учитывает многие факторы, которые могут повлиять на обучение языку, такие, как геополитическое положение страны, особенности условий обучения, национального менталитета, близость иностранного языка к родному и практическая ценность изучаемого языка. Так как английский язык получил неформальный статус эквивалентного мирового языка, проблема изучения иностранных языков хоть не приобретает острый характер, но все равно остается акутальной в англоязычных государствах, таких как Великобритания, США, странах Содружества Наций. Если говорить конкретно о США, то нельзя не отметить, что 43% молодых граждан Америки способны поддержать беседу на иностранном языке. Что же все-таки заставляет американцев изучать другие языки? В первую очередь, это можно объяснить большим количеством испаноязычных иммигрантов из южноамериканских государств, таких как Мексика, Пуэрто-Рико и тд. В качестве объяснения можно также назвать неформальную нравственную "доктрину": владение иностранным языком считается признаком либерального американца с открытым разумом, который не только патриотичен относительно родной культуры, но и уважителен по отношению к культурам других народов. Именно поэтому иностранные языки преподаются со средней школы и вплоть до окончания колледжа. За это время учащемуся даётся возможность по собственному желанию выучить один или несколько иностранных языков. Для людей, уже окончивших своё обучение, и в своё время не выучивших ни одного иностранного языка, существуют специальные платные курсы при общественных колледжах, с помощью которых они могут овладеть иностранным языком.
В данной работе автором были рассмотрены вышеназванные вопросы и тенденции развития методик преподавания иностранных языков в США. Были даны подробные описания и основные принципы методик влиятельных методистов, сопоставлены их подходы к решению проблем преподавания, проанализированы возможности их применения на практике. Также было изучено развитие преподавания иностранных языков на различных этапах истории США, актуальность проблемы во время международных конфликтов. Для выполнения работы был проведен анализ трудов методистов, внесших огромный вклад в развитие лингвистики, таких, как П. Хэгболдт, Л. Блумфильд, Э. Торндайк, Р. Ладо, Ч. Фриз, Н. Брукс, Д. Боуэн, и других.
Теория обучения иностранным языкам в историческом аспекте представляет собой смену крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить в том, что последующий метод продолжает и развитие предыдущий. Авторы различных школ и методов нередко ограничивались одной- двумя работами, не лишенными интереса, в которых, однако, многое постулировалось, но ничего не доказывалось. История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что чаще всего предметом дискуссий становились два объекта методической теории- грамматика и родной язык учащих. Как и всякая дисциплина, методика обучения иностранным языкам обладает весьма сложным и неоднозначно трактуемым понятийным аппаратом. Изучение работ прошлого показывает, что возникновению новой концепции обучения способствуют многие факторы, в том числе: социальный заказ государства, экономические условия, исследования в области теории обучения и смежных наук, подготовка учителей, количество учебных часок и др. Попытки реанимировать методы прошлого без учета всех этих условий всегда оказывались неудачными, о чем свидетельствуют и зарубежные, и отечественные публикации.
Методы различных авторов подходят к проблемам с разных точек, то сходясь во взглядах на конкретные вопросы, то, порой, полностью расходясь. Выбор того или иного метода зависит от преподающего учреждения: государственные образовательные учреждения обычно преподают в рамках образовательных программ, утвержденных государством, тогда как частные учреждения имеют полную свободу выбора одной из далее представленных методик. Анализ методик проводится для каждого учреждения отдельно, чтобы понять, применение какого именно метода будет наиболее уместным в работе с учащимися. Так или иначе, все представленные теории и методики проверены на практике, эффективны и имеют под собой полное обоснование.
1. Смешанные методы преподавания иностранных языков
Грамматико-переводный и прямой методы существовали некоторое время как два антипода. В дальнейшем в одной концепции были объединены наиболее интересные стороны обоих методов. В основе смешанного метода не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. Смешанные методы получили широкое распространение во всех странах, в частности в Англии, США, Бельгии, Франции и Германии. В США этот метод поучил развитие в трудах Питера Хэгболдта.
Американский методист и профессор, преподавал иностранные языки в средней школе и колледже. Последнее десятилетие его творческой деятельности связано с Чикагским университетом. Разработал ряд практических пособий по обучению немецкому языку. Не являлся сторонником ни одного из радикальных течений и пытался подойти более объективно к оценке существующих методов обучения, испробовав большинство из них на практике. Он хорошо знал достоинства и недостатки этих методов и ни один из них не считал универсальным, способным обеспечить овладение иностранным языком у любой аудитории и при любой целевой установке.
Преподавание иностранных языков, по мнению П. Хэгболдта, может последовать практические и общеобразовательные цели. Этот выбор зависит от определенных объектных условий и, в частности, от продолжительности курса обучения. При этом он напоминает о провале прямого метода, рассчитанного на 6-9 лет обучения, в американских условиях, когда его пытались применить на курсах продолжительностью до 1-2 лет. Общеобразовательная цель обучения (знакомство с культурой и историей народа, язык которого изучается) в таких условиях не могла быть реализована, а от многих интересных приемов преподавания пришлось отказаться, так как для американской школы они оказались неэкономными. Следовательно, обе названные цели могут быть реализованы лишь при более продолжительном сроке обучения. Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Если помимо этого у кого-либо из студентов группы возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы. П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал - звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. (Хэгболдт П., 1963)
Звуки, по его мнению, - основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели. Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и то часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста.
Подчеркивая роль грамматики, П. Хэгболдт указывал в первую очередь на её функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся "хаосом запутанных языковых явлений" (Хэгболдт П., 1963 с. 74)
Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направленных на достижение конкретной цели в течение запланированного периода времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также школы и общества.
В своих теоретических трудах П. Хэгболдт формулирует методические и психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их обоснованию.
К методическим принципам он относит:
1. взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос умений с одного вида речевой деятельности на другой;
2. различие рецептивного и продуктивного владения языком;
3. использование ассоциативных связей и аналогий;
4. использование перевода как одного из средств обучения;
Различные видя речевой деятельности тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют.
Понятия на иностранном языке, замечал П. Хэгболдт, неразрывно связано со словами родного языка. Можно отрицать или игнорировать опосредованные ассоциативные связи, но избежать их на начальной ступени обучения нельзя.
Во всех своих теоретических работах П. Хэгболдт подробно анализировал роль и место перевода как необходимого средства обучения, рассматривая при этом его достоинства и недостатки. К основным психологическим принципам методист относил интерес и желание овладеть предметом, внимание и взаимодействие различных видов памяти.
Интерес П. Хэгболдт считает основной движущей силой, направляющей любую деятельность, в том числе и речевую так как он содействует концентрации внимания, остроте впечатлений обеспечивает повторение и богатство ассоциации.
Внимание- способность удерживать и воскрешать в памяти материал- зависит, указывал П. Хэгболдт, от двух умственных процессов: запечатления в котором принимает участие направленное внимание, и постоянного воспроизведения, которое становится возможным благодаря имеющемуся богатству ассоциаций. Подчеркивая тесную связь индукции с дедукцией, методист рассматривает их как две стороны одного процесса. Он отмечал сложности, которые возникают в процессе из использования на различных этапах обучения, и необходимость создания ассоциаций- "величайшей способности ума сохранять знания, добытые вниманием" (Хэгболдт П., 1963, с. 67)
Человек, у которого сильно и односторонне развита зрительная память, усваивает язык медленно и имеет плохое произношение хотя сравнительно легко запоминает формальную грамматику и быстро справляется с переводом. Устное овладение языком предполагает наличие хорошо развитой слуховой памяти. Учащийся, наделенный таким типом памяти, легко усваивает слова и фразы, введенные устно, хорошо пишет сочинения, однако хуже запоминает грамматические формы, так как больше полагается на интуицию, чем на точные знания, плохо переводит на иностранный язык и допускает много орфографических ошибок.
Человеку с сильно и односторонне развитой моторной памятью легче всего мыслить образами, усвоенными в результате моторной деятельности, так как звуковые и зрительные анализаторы не имеют для него существенного значения. Этот вид памяти наиболее неблагоприятен для изучения иностранного языка.
Самым эффективный и при это, как правило, самым распространенным является, замечал П. Хэгболдт, смешанный тип памяти, при котором усваиваются образы, полученные путем слухового, моторного и зрительного восприятия. Классный метод преподавания поэтому должен ориентироваться на разные типы памяти, так как учащиеся, обладающие каким-либо одним её типом, смогут усваивать материал дополнительно "через тот анализатор, который у них лучше развит".
1.1.3 Методические приемы и учебники
П. Хэгболдт считал, что устная и письменная речь постоянно взаимодействуют и сочетаются друг с другом. Их тесную связь он объясняет психофизиологическими характеристиками анализаторов, принимающих участие в рецепции и продуцировании речи.
Чтение про себя представляет собой одновременное внутреннее слушание и внутреннее проговаривание. Чтение вслух П. Хэгболдт определял как контролируемое рецептивное говорение, особенно для тех, кто слушает себя при чтении.
Письмо включает в себя говорение, слушание и чтение: сначала мы пишем под диктовку внутреннего голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию. Основываясь на этих данных, П. Хэгболдт разработал соответствующую систему упражнений для различных видов речевой деятельности.
В зависимости от этапа обучения устная речь может иметь различный уровень сложности. На начальном этапе она представляет собой, по мнению П. Хэгболдта, лишь устное воспроизведение, основанное на имитации.
Для обучения говорению рекомендуются: устное воспроизведение (индивидуальное и хором) речевых образцов вслед за учителем или чтение вслух, заучивание наизусть хорошо отработанного и предварительно объясненного материала, использование синонимов, антонимов и парафраза в качестве подготовки к свободному воспроизведению (пересказу), ответы на вопросы по содержанию текста, пересказ материала, предварительно подготовленного в классе или дома, пересказ исправленного учителем сочинения.
П. Хэгболдт считал, что письмо может показаться медленной речь. Произносимой про себя, так как мы пишем под диктовку своего внутреннего голоса. Однако при более близком рассмотрении оказывается, что между письмом и устной речью имеются определенные различия (если исключить начальную ступень обучения, где эти различия невелики). В начале обучения языку устная речь для учащихся труднее, потому что она спонтанна, в то время как при письме есть возможность предварительно обдумать то, что надо написать.
П. Хэгболдт рекомендовал четко различать письмо как средство запоминания и сохранения материала в памяти и письмо как процесс и результат выражения собственных мыслей. Это различие важно потому, что оно позволяет определить цель от средства и расположить письменные задания по степени нарастания трудностей.
Для обучения письму предлагаются следующие вилы работы: составление вопросов к тексту учебника или книги для чтения; различные диктанты, построенные на известных словах, идиоматических выражениях и конструкциях, с несколько видоизмененным и усложненным текстом на совершенно незнакомом материале; записывание выученного наизусть стихотворения или отрывка из прозы с последующим его сравнением с напечатанным текстом; беспереводные упражнения (изменения формы слова или предложения, дополнение предложений, заполнение пропусков и др.); составление предложений определенными грамматическими конструкциями; перевод с родного языка на иностранный материала, предварительно изученного устно; свободное изложение текста или рассказа учителя; сочинения; специальные вопросы, относящиеся к грамматике.
В курсах, конечной целью которых является приобретение умений и навыков чтения, письменные упражнения служат средством запоминания слов и грамматических форм.
П. Хэгболдт четко различал два вида чтения - интенсивное и экстенсивное.
Интенсивное чтение определялось как медленное чтение с точным и тщательным разбором языковых явлений (частный случай) либо содержания прочитанного. При экстенсивном чтении внимание обращалось главным образом на содержание, хотя восприятие его может быть более общим и менее точным. Вместе с тем П. Хэгболдт считал, что ни один из видов чтения не может дать хороших результатов, если они не проводятся параллельно.
Понимание при интенсивном и экстенсивном чтении зависит от языковых трудностей (простота и сложность языка автора, количество незнаковым слов, грамматических конструкций и реалий), а также от знания того, о чем идёт речь; от умения быстро схватывать прочитанное; от уровня развития чтения на родном языке и умения переносить этот навык с родного языка на иностранном языке. Языковые сложности в значительной степени уменьшаются, если учащийся умеет пользоваться догадкой (Hagboldt P., 1940).
Контролировать понимание П. Хэгболдт рекомендовал с помощью определенных заданий: выделения правильных или неправильных предложений в специально подготовленном для этого тексте (или выделение и исправление неправильных предложений); заполнение пропусков или дополнение предложений путем выбора предложенных вариантов; составления краткой характеристики предмета или действующего лица; формирования вопросов по прочитанному; перевода.
Для контроля понимания прочитанного может использоваться дословный перевод, который удовлетворяет желание учащегося узнать соответствующий эквивалент в родном языке, заметить или понять сходство и различие в построении предложений; перевод отделяемых слов и словосочетаний как способ проверки понимания наиболее трудных мест; перевод наиболее сложных предложений, являющийся результатом большого количества беспререводных упражнений; художественный перевод. (Hagboldt P., 1935)
Таким образом, от прямого метода П. Хэгболдт унаследовал отношение к имитации и аналогии роль которых в его рекомендациях несколько преувеличена.
Слабой стороной концепции П. Хэгболдта является недооценка роди содержания обучения. Уделяя основное внимание языковой форме, он упускал их вида такие важные моменты, как тематика и содержание изучаемого материала. Слабо обоснована и количественная сторона отбора, что следует отнести по-видимому, на счет отсутствия экспериментальных данных по психологии памяти.
2.1 Социально-экономические предпосылки
преподавание язык аудиолингвальный диалог
Накануне Второй мировой войны в школах и колледжах Америки основной целью обучения иностранным языкам было развитие умений и навыков чтения (Coleman A., 1961; Cole R.D., 1937). Работа над остальными видами речевой деятельности сводилась до минимума.
Для обучения чтению рекомендовались тексты из хуложественной литературы, не обладающие большой познавательной ценностью, например детективные рассказы (Handship Ch., 1940).
В годы второй мировой войны США осознали свою "лингвистическую беспомощность". С одной стороны, необходимо было владеть языками стран, в которых находились американские венные базы, а с другой - важно было обучить хотя бы основам английского языка жителей этих стран, чтобы обеспечить возможность общения с ними.
Военное ведомство США оказалось перед необходимость. Быстро подготовить достаточно большое количество переводчиков для самых разнообразных иностранных языков, включая те, которые традиционно не входили в учебные планы колледжей и университетов.
В 1941 г. Американский совет научных обществ начал разрабатывать программу интенсивного обучения иностранным языкам военнослужащих. В рамках этой программы лингвисты дали описание языков, для изучения которых её не имелось учебных материалов, отвечающих выдвинутым требованиям.
Требования военного времени привели к созданию краткосрочных курсов, известных как "Американская программа", или армейский метод (army Specialized Training Program - ASTP),
Армейский метод разрабатывался с опорой на теорию Э. Торндайка (Thorndike E.J., 1911), получившую название "теория научения", или теория "проб и ошибок".
На основе опытов с животными Э. Торндайк вывел четыре закона, оказавших существенное влияние на методику обучения иностранным языкам.
1. Закон эффекта выражался в том, что животное в результате проб и ошибок случайно находило ту реакцию, которая соответствовала раздражителю- стимулу.
2. Закон упражнений - обнаруженное совпадение вызывало удовлетворение, что подкрепляло реакцию, теснее связывая её со стимулом. Повторение стимула влекло за собой и повторение реакции. Эффективность обучения животных зависела от количества повторений и длительности воздействия.
3. Закон готовности состоял в обеспечении реакции путем подготовки животного к нужному действию. "Голодная кошка будет искать пищу" - утверждал Торндайк.
4. Закон закономерности идентичных элементов ("connectionism") - это закономерность при обучении людей связывается с принципом переноса навыков в различных ситуациях.
Дальнейшее развитие теории научения привело к изменению сущности второго закона, что явилось результатом экспериментов на людях, и введению понятия о знании конечных результатов как ещё одной закономерности научения.
Работы Торндайка, "ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу" ("Основные направления…", 1972, с. 36), оказали существенное влияние на методику обучения иностранным языкам в США, в частности на характер и типологию упражнений, частоту повторений, мотивацию, явления переноса и др.
Армейские курсы были основаны в 1942 г. и к концу года уже действовали в 55 американских колледжах и университетах где обучались около 15 тыс. студентов.
В качестве ведущей цели обучения армейский метод выдвинул довольно беглое и грамматически правильное владение устной общеупотребительной формой языка и овладение произношением, близком к произношению носителей этого языка.
Основные принципы, на который строилась армейская программа, были сформулированы Л. Блемфильдом, который признавал ведущий принцип прямого метода - беспереводное овладение иностранным языком. Учебные материалы армейской программы включали отдельные изолированные предложения, характерные для разговорной речи, и диалоги которые подлежали заучиванию наизусть. Специально подобранные предложения допускали различное лексическое наполнение и возможность субституции в разных позициях. Упражнения в субституции должны были подвести к интуитивному овладению сущностью грамматического явления (аналогично овладении родным языком).
Армейский метод придавал большое значение и организационным вопросам: малой наполняемости учебных групп (от 6 до 10 обучающихся); сетка часов (17 часов в неделю в течение 36 недель) при дополнительных 10 часах в неделю, посвященных ознакомлению с культурой и историей страны изучаемого языка.
По мнению ряда американских специалистов, армейский метод дал хорошие результаты в области обучения иностранным языкам. И хотя в чистом виде курсы, построенные по данному методу, просуществовали недолго (в феврале 1944г военное ведомство США объявило об их закрытии), они способствовали оживлению прямого метода в соответствии с новой целевой установкой и дали толчок к появлению его различных вариантов.
Когда закончилась Вторая мировая война, возникла потребность в практическом овладении иностранными языками большими группами людей самых различных профессиональных категорий. Чтобы удовлетворить это потребность, в ряде американских университетов приступили к разработке теории обучения иностранным языкам. Среди университетских преподавателей иностранных языков было немало последователей структурного направления в лингвистике, и некоторые из них были привлечены к созданию программ, учебников и пособий для преподавателей-практиков. Именно они оказали решающее влияние на разработку аудиолингвального метода.
Среди социально-экономических причин, вызвавших к жизни аудиолингвальный метод, можно назвать и очередную волну иммигрантов, которые спасались в США от военных конфликтов и нестабильности на европейском континенте.
Министерство образования США поддержало экспериментальную работу по применению структурной лингвистики в преподавании иностранных языков и рекомендовало её внедрение в учебный процесс на летних курсах, организуемых университетами на правительственные субсидии, а также в районных центрах по изучению иностранных языков.
Применение структурного метода всемерно поощрялось также руководством Ассоциации преподавателей новых языков- крупнейшей организацией университетских преподавателей английского и иностранных языков. В 1952г. ассоциация разработала программу улучшения качества преподавания иностранных языков в США.
Таким образом, поддержка таких влиятельных организаций, как Министерство образования США, Ассоциации преподавателей новых языков, Американский совет научных обществ и Американское лингвистическое общество, способствовала развитию и распространению аудиолингвального метода и в США, и за рубежом.
2.2 Лингвистические и психологические основы
К разработке новых методов обучения в помощь методистам были привлечены видные языковеды, среди которых достаточно назвать такие имена, как Л. Блумфильд (L. Bloomfield), Б. Блок (B. Bloch), Дж.Л. Трейджер (L.J. Trager) и другие.
Именно они считаются основоположниками структурального направления в методике. Опубликование работ Л. Блумфильда "Outline Guide for the Practical Study of Foreing Languages" ("Краткое руководство к практическому изучению иностранных языков") и Б Блока и Дж.Л. Трейджера "Outline of linguistic Analysis" ("Очерки по лингвистическому анализу") явилось первым шагом в развитии методического направления, получившего впоследствии название аудиолингвальный подход (audio-lingual approach).
Развивая идеи Торндайка, бихевиористы, а именно сторонники теории "закрепления", пришли к выводу, что навык вырабатывается наиболее успешно, если многократно создавать сходную ситуацию, стимулирующую одну и ту де реакцию. А если эта реакция поощряется, то она закрепляется. Таким образом была выработана схема формирования навыка: стимул - реакция - награда.
По Блумфильду, речь (или язык) определялась как форма поведения человека. Поведение же складывалось из навыков, формирующихся благодаря повторяемости вызывающих их стимулов. На первый план Блумфильд выдвигал физиолого-биологическую сущность языка. Соответственно и процесс речевого общения оказывался биологическим актом, членим на ряд физиологических стимулов и реакций. Таким образом, язык, по существу, сводился к механизму раздражений и реакций.
Основным объектом лингвистического исследования, по Блумфильду, являлся речевой отрезок, данный в высказывании. Высказывание, как подчеркивал автор, - это единственное, что объективно дано лингвисту и с чего должно начинаться лингвистическое описание.
Основными принципами, на которых строится обучение языку, Л. Блумфильд считал слушание и подражание информанту, поэтому важно, чтобы учащийся обладал способностью подражать. Кроме того, для успешного овладения языком необходимы тренировка и заучивание наизусть.
В формировании умений чтения большую роль, по мнению Л. Блумфильда, играют устная работа над языком, большое количество упражнений в слушании и говорении. Поэтому чтению всегда должно предшествовать устное изучение материала. Предлагаемый для чтения материал не должен представлять для учащихся каких-либо языковых трудностей, а противном случае им придётся прибегать к переводу, который может повлечь за собой создание нежелательных ассоциаций.
Обобщая положения, высказанные Л. Блумфильдом по основным вопросам обучения иностранным языкам, модно прийти к следующим выводам.
1. Обучение иностранным языкам у Л. Блумфильда носит исключительно прагматический характер.
2. Практическое овладение языком ограничивается устной речью: говорением и пониманием речи на слух, обучение чтению признается необязательным.
3. Вся методика подчинена интуитивному принципу, согласно которому обучение строится на основе непосредственного восприятия языковых фактов и подражания готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному в родном языке.
4. Центральной фигурой педагогического процесса является не учитель, а информант - носитель изучаемого языка.
Таким образом, мы видим у Л. Блумфильда возврат к натуральной методике, когда учили с голоса и все обучение сводилось к подражанию и заучиванию наизусть.
Структуралисты сосредоточили своё внимание на функции, которую выполняет данный класс языковых единиц внутри единиц следующего уровня (слов и предложений). Так, Ч. Фриз, в отличие от традиционной грамматики, которая оперирует категорией "часть речи", делит все слова на классы в зависимости от из функциональных особенностей и положения, которое они занимают. Формальные классы слов определяются при помощи субституции в заданных позициях и сводятся к четырем функциональным классам. К первому из них относятся слова, в основном существительные, выполняющие в предложении функции подлежащего или дополнения. Ко второму - слова, соответствующие глаголам в личной форме и функционирующие в предложении в качестве сказуемого. К третьему классу Ч. Фриз относит большую группу слов которые могут следовать в предложении после слов первых двух классов и выполнять в основном функции определения или именного члена предложения. В четвертый класс входят слова, обладающие способностью занимать в предложении положение после слов первых трёх классов и в основном соответствующие наречиям в традиционном смысле.
Помимо этих четырех классов слов Ч. Фриз выделил пятнадцать групп функциональных слов (function words), посредством которых выражаются связи в грамматических структурах и характеризуются слова каждого из четырёх классов.
Из концепции языка как структуры и возможности описания её на основе формальных критериев вытекает один из основных принципов дескриптивной лингвистики - понятие модели (pattern), т.е. обобщенной схемы, в которую могут быть включены все единицы языка.
Для работ Ч. Фриза характерно представление о языке как о сумме правил построения высказываний и выделения на основе формального анализа общих форм (моделей) такого построения. Ч. Фриз утверждал, что для понимания грамматического механизма языка необходимо иметь достаточное количество моделей.
Ч. Фриз в сотрудничестве с Робертом Ладо пришли к мысли о необходимости сопоставительного изучения языков на всех уровнях и использовании результатов этих исследований при отборе и организации учебного материала. Р. Ладо утверждал, что основные различия между двумя языками заключаются не в словах, а в их структурах, так как каждый язык обладает своей собственной системой моделей предложения, интонаций, согласный и гласных ( Lado R., 1957, p. 3).
Создатели метода считали, что только дескриптивный ан
Методики преподавания иностранных языков в США курсовая работа. Педагогика.
Доклад по теме Ладожские оборонительные сооружения
Реферат: Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по учебной дисциплине «Аудит качества» для студентов специальности 220501. 65 «Управление качеством» Бийск
Курсовая работа по теме Судебная реформа 1864 г.
Реферат: Lexicology
Сочинение На Тему Характеристика Владимира Дубровского
Ответы На Контрольную Работу Номер 4
Реферат: Конкуренция и монополия. Скачать бесплатно и без регистрации
Сильная Личность Мини Сочинение 6 Класс
Дипломная работа по теме Аппаратная реализация модулярного сумматора и умножителя на базе ПЛИС
Реферат: Categories Of Shakespeare Essay Research Paper Categories
Киплинг Собрание Сочинений Купить
Дипломная работа: Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР
Топливные Элементы Источник Питания Диссертация
Реферат На Тему История Развития Торгово-Предпринимательского Класса Казансик Татар
Реферат по теме Поэт-декабрист В.К.Кюхельбекер
Образ Маши Мироновой Героини Пушкинской Повести Сочинение
Реферат: Психолингвистика 2
Реферат: Методические рекомендации по проведению итоговой государственной аттестации слушателей факультета повышения квалификации работников образования и факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров (Составитель: Данильченко С. Л.)
Дипломная работа: Угода сторін як підстава розірвання трудового договору
Я Выбираю Зож Сочинение
Реакция связывания комплемента (РСК) - Биология и естествознание презентация
Построение аппарата управления организацией - Менеджмент и трудовые отношения контрольная работа
Особенности структуры и эффективность работы Советского государственного аппарата - Государство и право курсовая работа