Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя - Литература курсовая работа
Главная
Литература
Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя
Изучение эпических произведений. Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом. Методика изучения произведений Н.В. Гоголя в 5-6 классах. Специфика изучения "Вечеров на хуторе близ Диканьки". Конспекты уроков.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Глава 1. Изучение эпических произведений
1.1.Задачи работы над эпическими произведением
1.2 Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом
Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V - VI классах
2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки
2.2. Тематическое и поурочное планирование
Реформа общеобразовательной и профессиональ-ной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями ре-формы: формировать материалистическое мировоззрение учащих-ся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значи-тельного улучшения эстетического образования и воспитания; оп-ределить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.
Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-ли-тературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой про-изведения, должны способствовать сознательному усвоению си-стемы знаний и активизировать умения ученики.
Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различ-ными способами выражения авторской позиции, авторского отно-шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию чита-тельских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.
Изучение литературных произведений в соответствии с особен-ностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воз-действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной актив-ности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.
Центральное место в программе по литературе за-нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.
Широкие рамки повествовательной формы, которую представ-ляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.
Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве-дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания.
Цель работы -показать специфику изучения эпических произведений в V - VI классах.
- познакомиться с теоретическим материалом по теме;
- изучить методику преподавания эпических произведений;
- описать методику изучения повести Н.В.Гоголя « Вечера на хуторе близ Диканьки»
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.
Глава 1. Изучение эпических произведений
1.1.Задачи работы над эпическим произведением
Эпос -- один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимо-феев на первый план выдвигает «развернутое изображение че-ловеческих характеров, повествовательность, сюжетность, мно-гогранность образов»[5,112].
К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, но-велла, басня и т. д., к средним -- повесть, поэма, к большим -- роман, эпопея.
В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остает-ся повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса.
Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения.
Обращаясь к новому произведению, учитель коснется исто-рии его создания, к какому бы литературному роду оно ни от-носилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значи-тельную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассмат-ривать, естественно, при изучении рассказа, повести или ро-мана. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению со-держания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изуче-нии эпических и драматических произведений, то устный пере-сказ, так широко распространенный на уроках русской литера-туры в школе, связывается прежде всего с эпи-ческими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.
В VI -- VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы -- сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в стар-ших классах для разбора крупных прозаических произведений-- повестей, романов.
К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении худо-жественных произведений в школе лишь одним их пер-вичным чтением.
Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произве-дения в целом»[5,121].
Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впе-чатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотво-рений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти де-тали, ученики смогут эстетически верно и глубоко вос-принять художественное произведение.
Таким образом, основной задачей беседы, комменти-рующей текст художественного произведения в V--VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, кото-рые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что на-рисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, пред-лагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересован-ность учеников той жизнью, теми событиями, теми чув-ствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читате-лями, выразительно и убежденно передающими худо-жественный текст.
Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.
Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений являются в средних клас-сах вводные занятия после первого чтения. Заинтересо-ванные ярким прочтением текста, учащиеся со внима-нием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно уча-ствуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитан-ного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор.
Знакомство с художественным произведением ино-гда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве
Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения. Они пред-ставляют собой такой этап анализа, который заклю-чается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или после-дующего чтения верному, яркому, эмоционально-образ-ному восприятию учащимися изучаемого материала.
Как правило, анализ художественного произведения в V--VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обоб-щенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изобра-жаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при фор-мировании типического (обычно V--VII кл.), и уясне-ние понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при опреде-лении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изо-бражение живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором изображаемого (эстети-ческий идеал) и которое дано захватывающе, увле-кательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатлен-ным в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших--плохо изучается и усваи-вается. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвое-но учащимися, на логическое развитие которых и усвое-ние ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с прева-лированием в обучении литературе эмоционально-воспи-тательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же огова-ривается, что «можно только до известной степени под-вести учеников к такому сложному понятию, как типич-ность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах»[5,89].
Никакого полного и четкого понимания типично-сти у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V--VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типич-ность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным опре-делением типичности является определение В. Г. Белин-ского, полностью не вскрывающее диалектическое суще-ство типа.
В средних классах у учащихся бытует наивно-реали-стическое представление образа, как действительно су-ществовавшей или существующей человеческой лично-сти. Отсюда и чисто психологический подход к характе-ристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идей-ного содержания через образ в средних классах--наи-более простой и доступный методический путь.
Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схе-матизм, штамп, чрезмерная детализация и даже виви-секция живого характера. Необходимо, идя к раскры-тию эстетического значения образа путем психологиче-ским, всегда помнить, что мы имеем дело с произведе-нием искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески -- свежо и вдох-новенно.
В исследовании, проведенном Институтом психоло-гии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосре-доточивают свое внимание на самих событиях, изобра-женных в произведении. Лишь незначительная часть ис-пытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею про-изведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, не-справедливость» и т. п.).
Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их обществен-ное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие ка-ких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо вы-сказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действо-вать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя.
В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художе-ственные особенности произведения и в чем они их ви-дят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые уча-щимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит по-нравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изобра-женную в произведении действительность.
Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (на-пример, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действен-ными, надо сформировать их именно в процессе учеб-ной работы по литературе.
Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограни-чивают свое внимание главным героем, высказывают по-ложения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чте-ние учащихся VII класса, в значительной мере опреде-ляются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается инте-рес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше кон-центрируется внимание на главном герое, индивидуали-зируется характеристика различных героев. Все это сви-детельствует об изживании наивно-реалистического от-ношения к героям литературного произведения, своеоб-разного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызы-вает и новое отношение к литературному образу: неко-торые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.
Приведенные данные говорят о том, что на этой сту-пени обучения под влиянием литературы начинает воз-никать новый этан в отношении школьников к литера-турным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображен-ной действительности к осознанию особенностей ее изо-бражения.
Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V--VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характери-стику учениками этого основного компонента художе-ственного произведения.
1.2 Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом
«Композиция»,» «сюжет» -- наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно-- один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методиче-ских работ вкладывают подчас различное содер-жание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как пра-вило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие -- на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.
Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «компози-ция» и «сюжет».
В первую очередь остановимся на тех вопросах ком-позиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.
В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в опре-деленные отношения друг к другу. Из самой группи-ровки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его вол-нуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной систе-мой. Выявление принципа группировки героев произве-дения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зре-ния «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.
Ставя вопрос о группировке (или расстановке) дей-ствующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается не-большим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанро-вых особенностях произведения), имеется ли в произве-дении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и дру-гими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.
С вопросом о группировке действующих лиц непо-средственно связан вопрос о сюжете или сюжетных ли-ниях в произведении; в подавляющем большинстве эпи-ческих и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий.
При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное - как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой. Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое».
Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе--пред-ставляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.
В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник дета-лизирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень де-тализации в изображении внешности тех или иных дей-ствующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала,-- всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его про-изведения. Само собой разумеется, что уловить эту сте-пень детализации можно только в том случае, если соот-нести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче мате-риала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым».
Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изобра-жении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии дей-ствующего лица, в другом случае -- почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог вы-ступает в качестве важнейшего средства обрисовки чело-века, в другом -- автор ограничивается только отдель-ными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической харак-теристики.
Это помогает чита-телю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем.
Если важно разобраться в построении любого художе-ственного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выра-жение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело -- композиция эпического произведения, другое дело -- композиция драматического произведе-ния; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических ро-дов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устой-чивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возмож-ностями художественного отражения жизни, своими спо-собами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они ре-шают в том или ином произведении, если их произведе-ния относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.
Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литера-турного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5--7 классов, и учителю 8-- 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вду-маться в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интерес-ного передать и учащимся. Самое важное, чтобы уча-щиеся в результате внимательного отношения к компози-ции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлин-ному произведению искусства.
Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода--составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте-ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком-позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.
Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана-лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ-вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав-ляется неумение разгадать секреты художественной изобра-зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо-бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству--вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые по-влияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или сло-восочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей-ствует верно, хотя интуитивно.
Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объ-яснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо-жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо-логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо-жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест-венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.
При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо-дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про-стого вопросительного предложения--ученик обычно и отве-чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во-просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.
Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча-щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли-тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин-цип должен соблюдаться в V--VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.
Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи-зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу-ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима-ние в начале работы обучающего характера.
Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле-ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при-лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме-ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на-правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист-рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу-лировать так:
1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана-лиза;
2) давать представление об идейно-художественном значе-нии анализируемого эпизода;
3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.
При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.
Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения--сложный вид работы. Здесь учащимся при-ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст-вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове-дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе-ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую-щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори-ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур-ного суждения.
Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:
1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со-бралась рада? Что было решено на ней?
2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со-вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви-деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».
3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра-тите внимание на слова: «
Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя курсовая работа. Литература.
Реферат: Macbeth Essay Research Paper English 11 HonorsPaper
Музыка Жизни Человека Эссе
Реферат: Лев Ильич Мечников
Контрольная Работа Электролитическая Диссоциация 9 Класс Рудзитис
Контрольная работа по теме Формирование рынка и экономический рост
Юридическое Лицо Реферат
Ференц Лист Сочинения
Перспективы Развития Образования В России Эссе
Развитие Школы Научного Менеджмента Реферат
Так Ли Проста Простакова Сочинение
Контрольная Работа Номер 1 Числовая Окружность
Курсовая работа: Формування позитивної мотивації навчання за допомогою трудової діяльності
Эссе Обществознание Свобода
Реферат: Eudora Welty And Jack London Essay Research
Курсовая работа по теме Качественная оценка состояния эффективности маркетинговой деятельности предприятия
Вводная Контрольная Работа По Химии 9 Класс
Сочинение 15.3 Любовь По Тексту
Реферат: Buddhist Ethics Essay Research Paper Buddhism is
Контрольная работа: Особенности подбора персонала
Реферат На Тему Морфологические Изменения Пищевода
Бернард Шоу "Пигмалион" - Литература дипломная работа
Китай в период раннего средневековья: империи, аграрные отношения, город - История и исторические личности реферат
Современная гипотеза о происхождении жизни на Земле - Биология и естествознание презентация