Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе - Педагогика диссертация

Главная

Педагогика
Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Анализ начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки, её цель, задачи, блоки упражнений. Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Актуальность исследования. Содержание вокально-методической подготовки будущего учителя музыки определяется требованиями Государственного образовательного стандарта, согласно которому у студентов музыкально-педагогического факультета должны быть сформированы знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования и основах вокальной методики . Учителя музыки также должны обладать определенной профессиональной вокальной культурой в академической манере исполнения. Эти требования Государственного стандарта предполагают наличие у студентов исходных голосовых данных, сравнимых с голосовыми данными вокалистов, имеющих природный певческий тон академического характера.
В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.
Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев, К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.
Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, А.А. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.
Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.
В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат - певческий тон.
Требование профессиональной культуры вокального исполнения , содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения. В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.
Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения .
Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.
Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:
– между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;
– между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;
– между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?
Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».
Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.
Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.
Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:
– будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения ;
– оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;
– технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;
– формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;
– будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1.Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.
3.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.
4.Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В.П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, G.J. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).
теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;
эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.
Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.
Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.
Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.
Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.
1.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения:
– принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;
– принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;
– принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.
2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:
– использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;
– осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;
– осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;
– установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных.
3.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки , осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;
– введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;
– уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.
Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки , осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.
2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.
3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой , включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий , предусматривающий гендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки
1.1 Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки
В научной и научно-методической литературе достаточно часто встречается изложение требований к профессиональной вокальной подготовке и голосу учителя музыки: «В задачу учителя музыки входит не просто умение петь, но петь так красиво, чтобы его голос нравился детям … Всё это подразумевает технику владения учителем своим голосом … тренированность и выносливость голосового аппарата … Нагрузки превышают средние голосовые возможности учителя искусства. Если провести аналогию с нагрузкой артиста театра, то это будет выглядеть как шесть трёхчасовых моноспектаклей в неделю - нагрузка чрезвычайная, физически невозможная!» (147, с. 24-25). «Под «профессиональным владением» голосом мы подразумеваем то гибкое, свободное переключение голосового аппарата, которое возникает на музыкальном уроке, например, с певческого на речевой, с пения исполнительского на пение «педагогическое» - показ, копирование, фальцет, утрировку и т.д.» (там же, с.25). «Без умения ярко, образно исполнить песню как художественное произведение не может быть высокопрофессионального педагога … Формирование навыка исполнения песен с аккомпанементом является сложным процессом, часто не дающим должного результата … Аккуратно, грамотно исполненный аккомпанемент не исправит положение при неудовлетворительном звучании голоса, нечистой интонации, плохом голосоведении и дикции» (82, с.84-85). «Учитель пения в школе (мужчина. - В.Е.) должен хорошо владеть фальцетом. Фальцет даёт возможность значительно расширить диапазон мужского голоса и осуществить показ голосом в той октаве, в которой звучит детский голос» (93, с.31).
Начиная от самых общих системных и социологических аспектов [49,146,171] и до разбора отдельных элементов профессиональной подготовки [7,29,34,96,98,114,115,126,149] уже более полувека специалисты выражают озабоченность состоянием исходных голосовых данных и вокальной подготовки учителей музыки, перспективами и последствиями этого состояния для музыкальной и общей культуры нации в целом.
А.Т. Тевосян отмечает, что функционально-целевой анализ системы дирижёрско-хорового образования, как одной из составляющих подготовки учителя музыки [146] позволяет обнаружить существенные пробелы в традиционном построении этой системы. Проекция анализа системы на отдельную дисциплину показывает её необеспеченность практикой. Например, пение хоровых партитур. Он же пишет: «Эффективность курса … в системе дирижёрско-хорового образования определяется не абсолютной величиной знаний учащихся, где за эталон можно взять специальный курс … а функциональной направленностью на реализацию и обеспечение основных целей и задач системы … в конечном же счёте это - практическая деятельность музыканта исполнителя, в которой эти знания и навыки находят своё применение» (Там же, с.122). У нас - деятельность учителя музыки.
Применительно к вопросу о вокальной подготовке это значит, что студенты музыкально-педагогических факультетов (МПФ) проходят дисциплину предметной подготовки «Класс сольного пения» у преподавателей, как правило, профессиональных вокалистов с соответствующими природными голосами. Такие преподаватели с хором не работали, музыку в школе не преподавали, многие в хоре вообще не пели, а если и пели, то давно и мало. Поэтому преподаватели-вокалисты плохо представляют те задачи и трудности, которые придётся преодолевать их студентам и насколько работа учителя отличается от сольного пения в обычном академическом его понимании. П.П. Левандо отмечает, что «Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками» (85, с.23). «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96,с.78) «Имея возможность наблюдать в течение ряда лет за работой выпускников музыкально-педагогического факультета МГПИ им. Ленина в общеобразовательных школах, с горечью убеждаешься, что многие из них профессионально не справляются именно с певческими и вообще голосовыми нагрузками на уроках музыки и на внеклассных занятиях со школьным хором. Одна из причин этого, видимо, - недостаточная певческая подготовка в стенах учебного заведения» (149, с.24). «Обучение правильному, красивому пению студентов музыкально-педагогического факультета, не имеющих за небольшим исключением, природных вокальных данных, связано с большими трудностями. Слабость вокальных ресурсов учащихся становится ещё очевиднее в условиях пения под собственный аккомпанемент… Даже хорошо налаженные голосовые функции могут расстраиваться в неблагоприятных для пения условиях, вызванных сидячим положением и физическими клавиатурными действиями, которые затрудняют работу дыхательного аппарата» (82, с.85).
Со временем выявились и выявляются новые стороны вопроса, и сама проблема выходит на другой уровень, но ещё в 1954 г. на Всесоюзном совещании по вопросам вокального образования были сформулированы рекомендации: «Обратить особое внимание на овладение учащимися дирижёрско-хоровых отделений методами постановки голоса» (107, с.459). Заметим, что в те годы именно дирижёры-хормейстеры работали учителями пения в школах. Мы будем приводить источники, в которых идёт речь о вокальной подготовке дирижёров-хормейстеров, поскольку специфика вокальных данных и особенности обучения во многом совпадают.
Сложно обстоит дело в подготовке учителей музыки и с мотивацией к обучению студентов: «…исследование мотивов обучения студентов музыкально-педагогического факультета, их интересов к овладению профессией учителя музыки общеобразовательной школы свидетельствует о том, что студенты музыкально-педагогического факультета делятся на две определённые группы: а) студенты, выбирающие профессию учителя музыки общеобразовательной школы; б) студенты, выбирающие лишь одну из музыкальных специальностей этой профессии (подчёркнуто в цитате. - В.Е.). Причём первых - не более 30-40%» (171, с.92). Это обстоятельство оказывается немаловажным в решении проблемы качества вокального обучения. Кроме того, «…не все студенты уверены в правильности выбора профессии… это сказывается на их удовлетворённости учебно-воспитательным процессом в целом и отдельными дисциплинами в частности. Анализ данных показывает, что только около 50% студентов удовлетворены учебно-воспитательным процессом музыкально-педагогического факультета» (там же, с. 44).
В большинстве упомянутых работ подчёркивается скромность вокальных данных будущих учителей музыки: «Как показывает практика, большинство студентов первого и второго курсов не владеет певческим процессом: не умеет задерживать дыхание, правильно его распределять при пении и управлять своим фонаторным (орфография цитаты. - В.Е.) выдохом» (29, с.47). «Начальное знакомство с достоинствами вокальных и музыкальных данных студентов показывает, что их голосовой и артикуляционный аппарат не в состоянии решать задачи художественного воплощения» (34, с.50). Кроме того, отмечается «…отсутствие у студентов (первокурсников. - В.Е.) должной профессиональной ориентации; низкий уровень профессиональной осведомлённости; непонимание необходимости изучения вокальных произведений и вокала как предмета в целом … не ярко выраженные вокальные данные, а нередко и отсутствие таковых» (115, с.11). «Молодые люди, обладающие от природы голосами, редко идут в учебные заведения, готовящие учителей музыки, а направляют свои усилия на получение профессионального вокального образования» (149, с.24). Собственные многолетние наблюдения автора показывают, что часто абитуриенты с голосами приходят учиться на МПФ, только потерпев неоднократные неудачи при попытках поступить в консерватории. Естественно, что такие студенты попадают в группу «б», которых профессия мало интересует и которых 60-70% от общей массы студентов-первокурсников. Много случаев, когда такие студенты, добившись определённых успехов в пении, всё же поступают в консерватории после 2-го или 3-го курсов, оголяя бюджетные места музыкально-педагогической специальности.
Поскольку вокальное обучение будущих учителей музыки в силу самого предмета «Сольное пение»естественным образом является связанным с вокальной педагогикой вообще, постольку в дальнейшем изложении вместо выражений «вокально-педагогическая традиция », « традиционная методика», « традиционный подход» будет использоваться термин « традиция ». При достаточно высоком уровне развития науки о певческом голосообразовании [21,36,67,103,119,165,167] сам язык этой науки, точнее, наук (анатомии, физиологии, акустики) труднодоступен профессиональному певцу, прошедшему обычный путь музыкального и вокального образования, сделавшего исполнительскую карьеру и занимающегося обучением молодых вокалистов. Поэтому практика вокальной педагогики находится в существенном отрыве от науки и в большинстве случаев является прямой передачей практического опыта без апелляции к данным науки. Поскольку буквальным значением слова «традиция» является «передача», представляется возможным использование в тексте вышеприведённых выражений. Необходимо подчеркнуть также, что в рамках данной работы в связи с выбранной темой исследования не рассматривается и не оценивается эффективность традиционного подхода в обучении профессиональных вокалистов, а только в обучении будущих учителей музыки.
Вокальное обучение студентов ведётся вокалистами и при помощи традиционной методики, адресованной вокалистам. Но если пение вокалиста в большинстве случаев является пением исполнительским и только во время показа студенту-вокалисту в процессе урока оно носит педагогический характер, то пение учителя музыки в большинстве ситуаций имеет педагогическое назначение.
В вокально-педагогической традиции в большинстве случаев преподаватель и студент имеют голоса одного типа. Даже при обучении певца у преподавателя женщины и наоборот, певицы у преподавателя мужчины является общепринятым художественно полноценный показ преподавателя без учёта пола и типа голоса ученика. Преподаватель в любом случае пользуется своей привычной технологией голосообразования, а ученики сами должны переносить предлагаемый приём или краску на свой голос с учётом своих особенностей.
Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе при вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение при проекции проблемы в будущее, ибо от тех, кто даёт детям первые живые представления о пении зависит формирование их вокально-музыкальной слушательской культуры. «Иногда дирижёр хора не обладает достаточными голосовыми данными для ведения соответствующей работы с хоровым коллективом и потому, зачастую, мало интересуется вопросами
Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе диссертация. Педагогика.
Магистерская диссертация по теме Международные стандарты личных прав человека
Реферат по теме Среда обитания для инвалидов в гостиничном комплексе
4 Егэ Темы Итогового Сочинения
Реферат На Тему Великая Российская Революция
Реферат: Коучинг как новая технология развития и обучения персонала
Реферат по теме Система неналоговых платежей в Украине
Предприятия Общественного Питания Курсовая Работа
Курсовая работа по теме Монополизация экономики и рынок: причины несовместимости двух явлений. Антимонопольное государство
Курсовая работа по теме Землеустроительные работы при формировании земельных участков и территориальных зон объектов нефтегазового комплекса
Школьные Лабораторные Работы
Реферат по теме Атеросклероз, инфаркт, ишемическая болезнь сердца
Реферат по теме Реактивность организма: виды и возрастные изменения
Реферат: To What Extent Was Christianity A Unifying
Описание Памятника Культуры 8 Класс Сочинение Краткое
Контрольная работа по теме Преступность военнослужащих в России
Сочинение по теме Образ Чацкого в комедии «Горе от ума»
Культура Речевого Этикета Реферат
Реферат: Формирование политических лагерей в России в начале ХХ века
Сахарный Диабет У Детей Дипломная Работа
Диссертации На Убийство Смотреть Онлайн
Источники римского права - Государство и право контрольная работа
Проявление ВИЧ-инфекции в челюстно-лицевой области - Медицина презентация
Особенности производства дознания - Государство и право курсовая работа