Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения. Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания. Изучение читательских интересов учащихся 5 класса.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru //
Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов
Размещено на http :// www . allbest . ru //
читательский внеклассный чтение учебник
В настоящее время одной из глобальных проблем российского образования является проблема детского чтения, внутри которой исследователями отмечаются функциональная неграмотность учащихся и отсутствие у них мотивации к чтению. Представляется невозможным решение этих проблем без расширения круга чтения школьников. Так как для коррекции и расширения читательских интересов необходимо осуществление индивидуального подхода к школьнику, учителю важно выявить его читательские предпочтения.
Методическая наука накопила достаточно большой опыт изучения читательских интересов, однако высокий темп изменения жизни общества и перемены в сознании современного человека требуют коррекции и обновления методической базы. Необходимо вырабатывать эффективные методы выявления и изучения читательских интересов и активности с учётом особенностей современных юных читателей и потребностей образовательной среды.
В данной работе внимание было сосредоточено на методике изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Актуальность данного исследования определяется:
во-первых, окончательным становлением школьника как читателя в период обучения в 5-7 классах;
во-вторых, необходимостью осуществления индивидуального подхода при работе над расширением круга чтения учащихся;
в-третьих, постоянным обновлением книжного рынка, которое влияет на читательские интересы школьников;
наконец, необходимостью повышения эффективности методов выявления и изучения читательских предпочтений и активности.
Методологическую основу данной работы составляют труды:
исследования, посвящённые чтению как психолого-педагогической и методической проблеме (Н.Н. Сметанниковой, Е.С. Романичевой, В.Г. Маранцмана, Л.И. Беленькой, Л.А. Мосуновой, Т.Г. Галактионовой, В.А. Ермоленко, Г.В. Пранцовой и др.);
методические труды, посвященные урокам внеклассного чтения и развитию читательских интересов школьников (И.С. Збарского, В.П. Полухиной, В.П. Финкельштейна, В.Ф. Чертова, В.Я. Коровиной, И.Н. Сухих, Г.С. Меркина и др.).
Цель работы - показать эффективность выстраивания диагностических диаграмм на основании данных, полученных в ходе анкетирования, для изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Гипотеза исследования - изучение читательских интересов учащихся 5- 7 классов будет эффективнее, если:
учитывать при составлении анкеты читателя особенности современных школьников;
выстроить диагностические диаграммы для выявления изменений читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.
Из определения цели и гипотезы вытекают основные задачи работы:
провести анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;
определить эффективные методы выявления читательских интересов;
провести анализ современных рабочих программ и учебников по литературе и выявить методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;
проанализировать методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявить приёмы, способствующие повышению интереса к чтению;
разработать анкету читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов и организовать сбор данных;
проанализировать полученные в ходе анкетирования данные, построить диагностические диаграммы и выявить изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс.
Объект исследования - процесс изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Предмет исследования - читательские интересы учащихся 5-7 классов.
методы теоретического исследования - изучение и анализ методической, психологической и педагогической литературы, общеобразовательных программ по литературе, учебных и методических пособий, разработок уроков педагогов;
методы эмпирического исследования - проведение констатирующего эксперимента, анализ анкет учащихся, выстраивание диаграмм.
этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ педагогов, психологов, методистов;
этап: проведение констатирующего эксперимента;
этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов, определение возможных перспектив исследования.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:
проведён анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;
определены эффективные методы выявления читательских интересов;
проведён анализ современных программ и учебников по литературе и выявлены методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;
проанализированы методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявлены приёмы, способствующие повышению интереса к чтению.
Практическая значимость исследования: разработана анкета читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов; проанализированы полученные в ходе анкетирования данные; построены диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс. Всего проанализировано 200 анкет учащихся. Данные исследования могут быть использованы для планирования уроков внеклассного чтения и работы над расширением читательских интересов учащихся.
Структура и основное содержание работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.
В первой главе проанализированы работы психологов, педагогов и методистов, посвящённые проблеме чтения в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Рассмотрены методы выявления читательских интересов и обоснован выбор в данной работе традиционного анкетирования.
Во второй главе проанализированы современные рабочие программы и учебники по литературе, рассмотрены предлагаемые в них списки произведений для внеклассного чтения и формы работы с ними. Проанализированы методические труды и разработки, посвящённые урокам внеклассного чтения, выявлены эффективные методические приёмы, способствующие повышению интереса к чтению у школьников.
В третьей главе разработана анкета читателя и проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, выявлены круг чтения и особенности читательской активности в каждом классе. Выстроены
диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.
В заключении содержатся основные выводы по данной работе. В библиографии представлены 87 источников.
Размещено на http :// www . allbest . ru //
Глава 1. Чтение в психолого-педагогическом и методическом аспектах
Общей целью главы является рассмотрение процесса чтения в двух аспектах: психолого-педагогическом и методическом. Необходимо выяснить, какие тенденции и проблемы существуют в чтении современных школьников. Для достижения цели требуется изучить исследования психологов, педагогов, методистов, посвящённые проблеме чтения.
1.1 Чтение в психолого-педагогическом аспекте
По определению методистов, «чтение - один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста». Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина пишут о том, что данный процесс предполагает выдвижение гипотез и формирование стратегии чтения, в связи с чем возможно и другое определение: «Чтение можно определить, как комплекс сложных процессов стратегиального поиска, основными элементами которого являются: использование ранее накопленных знаний при решении мыслительных задач, выявление закономерностей и последовательностей обработки визуально воспринимаемой информации, и организация на запоминание полученной информации»2.
При этом чтение художественного произведения имеет свои особенности. Во-первых, для восприятия такого текста необходима психологическая готовность к контакту с книгой, ведь данный процесс из-за вызываемых эмоций и переживаний становится очень личным. Во-вторых, такое чтение является коммуникативным актом между автором и читателем, а «посредником» в их общении становится текст. В-третьих, читатель является активным участником творческого процесса. Читая художественное произведение, человек может по- своему выделить ключевые слова, по-новому структурировать информацию, породить собственные смыслы. Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина говорят о своеобразной «рефлексивности» процесса чтения: «По существу, восприятие текста - процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отмечено автором текста, процесс понимания авторского понимания («со-понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со-оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со- оперирование»)»3.
М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка рассмотрели процесс восприятия текста как особый этап в структуре чтения. В статье «Восприятие текста произведения художественной литературы как второй этап процесса чтения» исследователи выделили четыре процесса в ходе восприятия художественного произведения:
В результате первого процесса читатель делает выбор: читать или не читать текст дальше. В процессе непосредственного чтения перед читателем стоит задача первичного понимания, однако на данном этапе осознание произведения ещё не окончательное и не полное. Таковым оно станет только на этапе послечтения, когда читатель прочтёт текст полностью и осмыслит его.
Исключительно в процессе восприятия у человека могут возникнуть эстетические переживания. М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка также выделили факторы, которые влияют на возникновение и характер таких переживаний:
физическое состояние читателя в ходе непосредственного восприятия текста;
образы, которые формируются под влиянием воображения и ассоциативной памяти;
язык и литературный стиль писателя (если они богаты, оригинальны, специфичны, образны, то они в состоянии доставить своему читателю эстетическое наслаждение);
Первая оценка произведения - итог непосредственного восприятия. На этом этапе читатель, во-первых, оценивает бытийную сторону произведения, жизненность картин, образов и событий, во-вторых, определяет, какие чувства вызвало у него художественное произведение.
Об анализе как важной составляющей взаимодействия читателя с текстом писал В.Г. Маранцман. В пособии «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» исследователь выразил следующую мысль: «В ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумывать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определённому итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы»6.
Л.А. Мосунова в статье «Актуальные вопросы психологии чтения художественного произведения» говорит о том, что невозможно полноценно воспринять художественное произведение, не обладая определённой культурой чтения: «Понятие культуры чтения включает в себя ряд существенных признаков: культуру «медленного» чтения; эстетическую оснастку читателя;
понимание им роли автора; умение воспринимать и воплощать в чтении знаковую систему искусства слова; работу по построению и выражению личностных смыслов и т. п.». Автор приходит к выводу, что культура чтения предполагает, по сути, производство читателем смыслов. При этом основу этого явления составляет развитая у человека способность смыслового чтения. Также исследователь выделил два обстоятельства, влияющих на «смыслопонимание» и «смыслопорождение» в процессе чтения художественного текста: активизацию творческого воображения и актуализацию мотивационных ресурсов. Для активизации первого фактора существует два пути: образное реконструирование художественного текста и проблематизация содержания произведения.
Свои особенности есть и у процесса восприятия художественного текста детьми. Л.И. Беленькая выделила три важных этапа в становлении ребёнка как читателя. Исследовательница отметила, что дети 7-9 лет адекватно эмоционально-эстетически воспринимают основные структурные элементы произведения, что обусловливает художественный подход к литературному произведению. У подростков 10-11 лет особенности восприятия изменяются скачкообразно, так как развиваются их духовные потребности и способности к аналитическому мышлению. Результат этих метаморфоз автор определяет как «наивный реализм». Такое восприятие состоит в потребности отражения «правды жизни» в произведении, которая сводится к тому, что человек - герой, способный из любых испытаний выйти победителем, опираясь на свои нравственные принципы. Поэтому для детей данного возраста из всех типов героев наиболее значим герой-сверстник, с которым они себя отождествляют. Этой категории читателей особенно важно совершить прорыв в своём литературно-художественном развитии, так как иначе особенности данного этапа читательского развития станут уже характеристикой взрослого чтения, означая его некоторый примитивизм. Следующий этап - 12-13 лет - от предыдущего отличает формирование нового эстетического отношения к художественному произведению. Теперь подростки воспринимают героя как смысловое художественное целое - единство внешних и внутренних качеств живого неповторимого характера. Также развитие эстетических способностей детей проявляется в особой оценке словесной формы.
Многие исследователи отмечают очень важное наблюдение: как читатель ребёнок заканчивает формироваться примерно в 12 лет, то есть к концу 6 класса. Из-за того, что у многих этот процесс завершается, пройдя не все стадии, с 7 класса наблюдается резкое снижение интереса к книгам: дети не научились адекватно и полноценно воспринимать текст. Подтверждение этому можно получить, побеседовав со школьным библиотекарем: школьники старше 6 класса приходят в библиотеку за программными произведениями и почти никогда не ищут литературу по интересам, «для себя». Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» приводит следующий факт:
«Общеевропейское исследование, проведенное специалистами из Австрии, показало, что если учащийся не сформировался как читатель к 12 годам, то не станет им никогда. Пробелы детского нечтения невосполнимы».
Исследователи выделили несколько типов читателей на основании их когнитивного стиля и читательского поведения. Н.Н. Сметанникова в книге
«Стратегия воспитания Лидеров чтения» приводит три классификации.
Первый перечень типов дан в соответствии с особенностями читательского поведения:
слабый читатель - читает мало и не любит это делать, не знает, с чего начать, слабо понимает текст;
пословный читатель - читает каждое слово, при этом нет темпа и скорости, понимания прочитанного;
неуверенный читатель - боится ошибок и неудач, не считает себя хорошим чтецом;
незаинтересованный читатель - демонстрирует равнодушное или отрицательное отношение к чтению, не видит читательских целей;
торопливый и болтливый читатель - стремится высказать своё мнение, когда его не спрашивают, часто делает это не к месту, его высказывания бывают неадекватны относительно прочитанного текста, требует к себе внимания;
громкий читатель - хорошо читает вслух и любит это делать, хорошо понимает текст, но плохо умеет читать про себя;
тихий читатель - хорошо читает про себя и любит это делать, при этом понимает прочитанное, но плохо воспринимает текст при чтении вслух;
понимающий читатель - хорошо читает вслух и про себя, любит чтение, хорошо понимает текст, имеет широкий кругозор.
Вторая классификация основана на когнитивном стиле читателя и типичном для него вопросе:
творческий («Почему?») - имеет творческое воображение, стремится понять и обсудить прочитанное, задаёт вопросы и рефлексирует;
аналитический («Что?») - опирается на факты, анализирует и систематизирует прочитанное, нуждается в мотивации посредством интересного материала и целеполагании, хорошо воспринимает графические формы представления информации;
здравомыслящий («Как?») - реалистичен и практичен, стремится найти применение прочитанному;
динамичный («Чем это может стать?») - любит всё новое и нестандартное, стремится к личностному росту и независимой работе в процессе чтения, не любит рутину.
Последняя классификация содержит следующие характеристики читателей:
вербальный/лингвистический читатель - любит читать и слушать, хорошо владеет вербальными средствами, склонен к исследованию и обсуждению прочитанного;
музыкальный/ритмический - способен читать и понимать текст при звучащей музыке, любит поэзию и легко запоминает её;
зрительный/пространственный - создаёт зрительные образы в процессе чтения, хорошо воспринимает графические формы представления информации, делает в тексте пометки;
логический/математический - нуждается в чётких инструкциях для чтения, предпочитает организовывать информацию в процессе, мыслит обобщённо;
кинестетик - для понимания текста необходимы сопровождающие жесты, описание действий и эмоций героя, нуждается в удобной обстановке для чтения и возможности её сменить;
натуралист - связывает прочитанное с реальным миром, любит описания природы, строит гипотезы и делает выводы при чтении;
интерперсональный/направленный на внутренний мир - нуждается в спокойном месте для чтения, применяет прочитанное к себе, делает записи, может рассуждать вслух в одиночестве;
интраперсональный/направленный на внешний мир - любит обсуждать прочитанное, особенно во время самого процесса чтения, требует внимания к себе, к своему мнению.
На основе этих классификаций можно получить исчерпывающую информацию о читателе и учитывать это при работе с ним.
Исследователи отмечают, что чтение в современном обществе не исчезает, однако меняется его технология. З.С. Хасбулатова и Б.С. Алихаджиева в статье «Чтение художественной литературы - важнейшая предпосылка всестороннего развития человека» пишут: «Люди читают реже, меньше времени они тратят на само чтение, количество нечитающих и случайных читателей увеличивается. С другой стороны, есть определённая связь между компьютерной активностью и интенсивным чтением. Установлено, что читать с экрана (особенно художественную литературу) не любят даже молодые пользователи»13. В современном информационном обществе крайне необходима способность использовать новые средства получения информации. Поэтому авторы подчёркивают, что особенно важно развивать сами навыки чтения.
Одной из важных современных тенденций в психологии чтения художественной литературы является отношение к ней в контексте массовой культуры. Л.А. Мосунова отмечает, что среди причин отказа от чтения визуализация культуры, расширение возможностей досуга, а также неготовность читателей прилагать усилия для понимания текста. Автор пишет:
«Отношение к чтению как форме потребления вырастает на принципах массовой культуры, состоящих в том, чтобы не оказывать долговременного воздействия на личность и не требовать от человека никакой работы. <…> Воспитывается некритическое потребление того, что предлагает автор; отсутствует внутренний диалог с произведением. <…> В результате установки на чтение как отдых и упрощение идёт отторжение молодёжи от подлинного чтения. Из-за непонимания глубинных смыслов классической художественной литературы не реализуется её нравственно-ценностный потенциал».
1.2 Чтение как методическая проблема
Рассматривая чтение в методическом аспекте, стоит обратить внимание на две важнейшие проблемы: неумение читателей работать с текстом, что сказывается на его адекватном и полноценном восприятии, а также отсутствие мотивации к чтению.
М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка, проанализировав отзывы читателей, выявили следующие пункты, отвратившие читателей от книги:
неприятные чувства, вызванные прочитанным;
разочарование в произведении, оно не оправдало ожиданий;
Касаясь вопроса мотивации, многие исследователи отмечают, что произведение «не трогает душу», не вызывает интерес, если читатель не узнаёт себя в персонажах или описанных ситуациях. Именно это может быть причиной того, что школьники не читают: они думают, что программные тексты не про них.
Н.А. Миронова в статье «Как научить ребёнка любить литературу?» отмечает, что приобщение к чтению и формирование литературного вкуса являются важными задачами воспитания личности уже с дошкольного возраста, так как на этом этапе очень высока познавательная активность ребёнка.
Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» также подчёркивает прямую зависимость развития детского чтения от ситуации в семье: «Молодые родители, приводящие детей в школу, сами в основном относятся к малочитающему или нечитающему слою населения. <…> Низкие результаты показывают дети, не посещающие дошкольные заведения, лучшие результаты - посещающие дошкольные учреждения два года и более».
Многие исследователи видят проблему в несовершенстве самого образовательного процесса. Сметанникова пишет: «Обучение чтению как цели заканчивается в начальной школе. В средней и старшей школе чтение становится средством работы над текстами по разным предметам». Но на этом этапе полноценная работа над текстом отсутствует, из-за чего останавливается рост читательской компетентности, чтение перестаёт быть формой досуга, в изучении литературы наблюдается формализм.
Л.А. Мосунова отмечает, что ещё одним изъяном литературного образования является возможность миновать художественный текст. Современный школьник чаще читает краткие изложения произведений, а то и не читает вовсе - заменяет этот процесс просмотром экранизаций.
В статье «Как сделать чтение интересным: от школьного учебника к художественному тексту» Е.С. Романичева обращает внимание на проблему форм организации работы с текстом: «Тот факт, что после чтения ученику нужно ответить не на свои, а на вопросы авторов учебника или учителя, которые он ни в коей мере не воспринимает как свои, только усугубляет ситуацию и переводит чтение учебника-хрестоматии в целом в разряд чтения делового». При этом вопросы предлагаются учащемуся после текста и чаще бывают репродуктивного характера, таким образом, ребёнок перед чтением не понимает, зачем ему это необходимо.
Подобную проблему подчеркнула и Н.Н. Сметанникова: «В реальной практике: 1) мало ежедневного, целенаправленного обучения пониманию текстов; 2) много фронтальной работы; 3) мало индивидуальной работы с
учащимися по коррекции ошибок; 4) мало групповой работы, организованной и направляемой одним из учащихся».
Исследователи также обратили внимание на читательские мотивации, на то, что пробуждает интерес к чтению. Например, можно выделить среди значимых мотивов чтения художественного произведения следующие:
мотивы познания и эстетического наслаждения,
социальный мотив (мотив аффилиации).
Л.А. Мосунова пишет: «Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения». Автор отмечает особое психологическое значение литературы: художественное произведение способно быть «духовным инструментом», что проявляется во влиянии на читателя и структурировании его внутреннего мира. Таким образом, чтение превращается в акт самопознания: «Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл. <…> Побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании». Человек, исходящий из мотивации самоопределения, всерьёз размышляет над художественным текстом. Говоря о развитии культуры чтения в ходе образовательного процесса, исследователь обращает внимание на важность включения личностного компонента в учебную деятельность: «Нельзя усовершенствовать понимание путём получения навыков литературоведческого анализа, заинтересоваться чтением произведения, для личностного прочтения которого язык значений явно неадекватен. Избегнуть этого помогает личностно ориентированный подход, возлагающий субъектность в основу образовательного процесса».
Н.Н. Сметанникова подчёркивает, что стимуляция чтения школьников должна осуществляться с учётом потребностей самих читателей: «Сегодня мы говорим о том, что приобщение к чтению не может обойтись без включения его в другую, более значимую для подрастающего поколения, деятельность». Автор также говорит об отборе художественных текстов: они должны быть «живыми, реальными, доступными», при этом ни в коем случае нельзя забывать о детской и юношеской литературе, которая чаще всего для учащихся интереснее серьёзной классики.
Говоря о методических решениях проблемы чтения, стоит выявить саму цель обучения данному виду деятельности. Её довольно чётко сформулировала Н.Н. Сметанникова: «Целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь, т. е. он может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста».
При руководстве чтением можно опираться на следующие основные направления, выделенные психологом А.А. Леонтьевым:
расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;
организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей.
Также Сметанникова подчёркивает необходимость совместной деятельности в процессе обучения чтению, которая подразумевает совместное чтение текстов и работу с ними, развивающую как технику чтения, так и понимание произведения (смысловую коммуникацию).
Е.С. Романичева обращает внимание на одну из тенденций в современном изучении литературы в школе: отказ от учебника в процессе работы с художественным текстом. При этом исследователь ставит вопрос: «Помогает ли ему [ученику] читать классику школьный учебник?» и даёт на него вполне однозначный ответ: «Это чтение может быть для ученика неподъемным, травмирующим, невостребованным, скучным»28. Автор статьи приходит к выводу, что традиционный учебник устаревает, к нему требуется иной подход. Романичева предлагает два типа учебных книг, посредством которых возможно организовать читательское развитие учащихся:
учебник-навигатор, основная функция которого - организация учебного процесса в информационно-образовательной среде;
учебник нового формата, представляющий собой сценарий процесса обучения, с принципиально новым методическим аппаратом. Методист подчёркивает, что у учащегося в процессе чтения не должен возникать вопрос «А зачем?». Для этого необходимо вопросы и задания давать школьнику перед текстом, а не после, чтобы он мог построить гипотезы и сразу начать работу с художественным произведением, видеть в чтении цель. Приоритетной деятельностью, по мнению исследователя, должно быть не воспроизведение материала, а его понимание и «присвоение». В таком контексте учебное задание - способ взаимодействия ученика с учебным текстом.
К похожему выводу приходит и Н.Н. Сметанникова, отмечая при этом:
«Методика обучения чтению реальных, живых текстов детской, юношеской, взрослой или профессионально значимой литературы должна носить интерактивный или транзактивный характер». Говоря об обсуждении детской и юношеской литературы как обязательном условии приобщения к чтению, автор утверждает, что работа с такими текстами подготовит школьника к восприятию более сложных художественных произведений.
Среди методов работы с художественным текстом можно выделить те, которые особенно способствуют побуждению учащихся к чтению и улучшению их восприятия литературного произведения. Например, Н.В. Налегач разработала практикум по медленному чтению, который на практике показал неплохие результаты. Также исследователь отмечает эффективность повторного чтения художественного произведения, в ходе которого происходит приращение смысла и углубление понимания. Д.В. Васев свою статью «Возрождение интереса к чтению художественной литературы» посвятил методу художественного чтения. По мнению автора, такое прочтение стихотворения или прозаического отрывка преподавателем на каждом занятии эмоционально «заряжает» учащихся, активизирует их деятельность и ориентирует на сотворчество.
Н.Н. Сметанникова обращает внимание на довольно значимую проблему образовательной среды: «В школе отсутствует специалист или специалисты, в функциональные обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы». Решение данного изъяна исследователь видит во введении двух должностей: методолог чтения и библиотекарь-педагог. Также автор отмечает, что воспитание читателя предполагает и полноценное досуговое чтение, вне школы, которое способствует гармоничному развитию личности школьника. При этом со стороны родителей может быть организована поддержка читательского развития ребёнка, например, посредством создания домашней библиотеки и посещения культурных мероприятий.
Материалы обширного исследования чтения подростков приведены в книге «Чтение московских подростков в реальной и электронной среде», на которую может опираться в своей работе учитель-словесник или любой специалист, занимающийся проблемой чтения. В этом исследовании особое внимание уделяется феномену чтения в электронной среде, которая особенно актуальна в настоящее время. Авторы обозначают следующую проблему: «В целом многие подростки широко используют возможности Интернета для того, чтобы узнать о книгах, найти их и скачать, обсудить с теми, кто интересуется подобными темами и произведениями на разных интернет-площадках. Но возникает вопрос о том, насколько грамотными являются те, с кем они общаются. И действительно ли советы, которые они получат, приведут их к качественной литературе?». Исследователи приходят к выводу, что в условиях широкого выбора книг в Интернете подростки нуждаются в грамотных взрослых советчиках, которые сейчас есть и в электронной среде. Однако не все родители и дети знают о существовании се
Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов дипломная работа. Педагогика.
Сочинение по теме Своеобразие жанра поэмы Гоголя "Мертвые души"
Составить Небольшое Сочинение
Контрольная работа по теме Стилистические особенности рекламы
Сочинения Игнатия Брянчанинова В 8 Томах
Контрольная работа: по Праву 12
Контрольная Работа На Тему Мотиви Та Етапи Інтернаціоналізації Підприємства. Основні Типи Стратегій Виходу На Зарубіжні Ринки
Курсовая работа по теме Куликовская битва 1380 года
Шпаргалка: Принципы налогообложения
Реферат Способы Решения Математических Задач
Реферат На Тему Роль И Компетенция Государства В Управлении Военными Учреждениями Высшего Профессионального Образования
Реферат: Рецензия на роман Л.Н. Толстого "Воскресение". Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Фінансовий, управлінський і виробничий облік. Характеристика, основні відміності
Доклад: Последняя из серии «М»
Дипломная работа по теме Анализ финансового состояния предприятия, диагностика возможности банкротства и разработка рекомендаций и способов предотвращения кризисного состояния
Трудовой Конфликт Курсовая
Курсовая работа по теме Электроснабжение установки
Курсовая Работа По Предмету Инновационный Менеджмент
Дипломная работа по теме Совершенствование организации перевозок товаров на ООО 'Полимер'
Сочинение Межнациональные Отношения
Курсовая работа: Королевство Испания
Использование лимериков с целью формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения в основной школе - Педагогика дипломная работа
Принципы и методы управление персоналом кризисного предприятия - Менеджмент и трудовые отношения контрольная работа
Теория самодеятельного творчества - Культура и искусство реферат