Лингводидактика в современном мире - Иностранные языки и языкознание курсовая работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Лингводидактика в современном мире

Цели и задачи, устанавливаемые при изучении иностранного языка. Лингводидактика как методологическая основа освоения знаний. Содержание и характеристики компетенций, используемых в обучении. Формирование и развитие коммуникативной культуры у учащихся.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
«Лингводидактика в современном мире»
1. Цели и задачи обучения иностранному языку
2. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам
3. Содержание и характеристики основных компетенций обучения иностранным языкам
Знание лингводидактических основ преподавателем иностранных языков должно быть темой серьёзного и далеко не короткого разговора. Это объясняется тем, что знание только иностранного языка в большинстве случаев не может обеспечить преподавателю полного успеха в своей работе. Для того, чтобы знания, навыки и умения самого учителя стали достоянием учащихся, учитель должен владеть основными теоретическими положениями методики и теории и уметь применять их на практике, хорошо знать иностранный язык и обладать определенным потенциалом позитивных личностных качеств.
Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его участникам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть новейшими технологиями в обучении своим предметом, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития.
Современное общество стоит перед лицом острейших социально-политических, межэтнических, межкультурных, коммуникативных проблем. Именно образование во все времена содействовало сохранению устойчивости общества, модификации форм и типов взаимоотношений людей. В настоящие время проблема формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека особенно актуальна. Решение этого вопроса становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики.
Современная система обучения иностранным языкам характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение иностранных языков стало насущной потребностью широких слоев общества, и, во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам. Новая социально-экономическая и политическая ситуация требует реализации в обществе языковой политики в области иноязычного образования, нацеленной на удовлетворение как общественных, так и личных потребностей по отношению к иностранным языкам. Многообразие вариантов обучения и обучающих средств предъявило новые требования к профессиональной подготовке преподавателя иностранных языков, которому в новых условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем.
В последние годы предприняты многочисленные попытки обновления содержания государственных образовательных стандартов разного уровня на основе компетентностного подхода. В результате существует значительное количество классификаций компетенций, на базе которых предлагается проектировать модели выпускников учебных заведений разного уровня. Классификации строятся в соответствии с основными видами человеческой деятельности и ее объектами, сферами общественной жизни и производства, отраслями науки, психологическими характеристиками и способностями личности, ступенями ее социального развития и статуса. При этом все компетенции выстраиваются в определенной иерархии, на вершине которой всегда находятся ключевые (базовые, общие, метапредметные, универсальные) компетенции, которые многофункциональны, надпредметны и многомерны.
Анализ публикаций педагогической периодики за последние 5 лет показывает чрезвычайную актуальность вопросов качества образования, которое оценивается в терминах компетенция и компетентность. Всплеск популярности данных терминов связан с интеграционными процессами в европейской образовательной политике, отражающими стремление добиться наибольшего соответствия европейского образования реалиям глобальной экономики и сделать выпускников европейских учебных заведений разного уровня максимально конкурентоспособными на мировом рынке труда. В связи с тем, что в стремительно меняющемся современном мире набор видов профессиональной деятельности постоянно изменяется, то перед системой образования встает задача ставить цели и формулировать результаты подготовки специалистов в комплексном и интегрированном виде, не ограничиваясь узкопрофессиональной сферой их применения. В этой связи для преодоления разрыва между образованием и жизнью на современном этапе общественного развития возникает необходимость утверждения новой парадигмы результата образования в понятиях «компетенция/ компетентность».
Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.
Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватных условиям акта коммуникации, то есть ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И, наконец, последняя субкомпетенция, а именно, социальная. Данная субкомпетенция проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его.
Таким образом, изучение языка, как родного, так и иностранного - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком и составляют сущность коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в число центральных категорий коммуникативной лингвистики и лингводидактики.
лингводидактика иностранный язык коммуникативный
1. Цели и задачи обучения иностранному языку
В настоящее время можно выделить общую тенденцию выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на иностранном языке. Такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке иностранного языка. Но существует точка зрения, что неправомерно выдвигать данную цель в качестве основной применительно к обучению иностранным языкам. Эта точка зрения обосновывается на более широком понимании задач обучения иностранным языкам, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться и другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и через язык - культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении иностранным языком. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других -- существенная красота звучания самого языка, а для третьих - любовь и интерес к культуре другой страны.
В методике делались попытки соотнести специфическое в обучении иностранным языкам с общей направленностью всей системы школьного образования на формирование личности школьника. В течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. Следствием такого «неравноправного » отношения к целевым компонентам часто является чрезмерная погоня за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика, при этом в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов).
В отечественной методике выделяют четыре компонента цели обучения иностранному языку:
1. практическая (обучение коммуникации, общению);
2. воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие);
3. образовательная (увеличение кругозора);
4. развивающая (развитие психических функций - внимание, память, логическое мышление).
В Концепции содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» (авторы В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина) определены следующие основные цели обучения иностранным языкам в школе:
Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения).
Социокультурное развитие учащихся (изучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения).
Ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за своим коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ.
Формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.
Развитие мотивации к изучению второго ИЯ.
Развитие самообразовательного потенциала молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира.
Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.
Достижение порогового уровня, разработанного Евросоветом, определен для тех, кто изучает ИЯ с начальной школы по 12 класс.
Основной целью обучения ИЯ в пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции, т.е. здесь авторы уже не разграничивают цели на общеобразовательные, практические, воспитательные и развивающие. Именно комплексный подход к реализации этих целей позволил им выделить несколько ее составляющих:
2) социолингвистическая компетенция,
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.
Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка.
Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагает формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели.
Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.
В качестве интегративной цели обучения Примерные программы по иностранным языкам рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.
Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщения школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.
Как известно, сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения. В настоящее время вопрос ставится шире: целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе (К.В. Фокина, Л.Н. Тернова, Н.В. Костычева). Эти компетенции были разработаны на симпозиуме в Берне в рамках проекта «Среднее образование для Европы» в марте 1996 года представителями всех европейских стран:
1. Социально-политическая компетенция или готовность к решению проблем. Речь идет о готовности брать на себя ответственность за принятие решений и их реализацию.
2. Информационная компетенция. Суть её можно определить как единство готовности и потребности работать с современными источниками информации, а также совокупность умений:
- находить нужную информацию с помощью различных источников, включая современные мультимедийные средства;
- определять степень ее достоверности, новизны, важности;
- обрабатывать информацию в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;
- архивировать и сохранять информацию;
- использовать ее для решения широкого спектра задач.
3. Коммуникативная компетенция. Данная компетенция является многокомпонентной. Советом Европы был определен пороговый уровень знания ИЯ, в котором были выделены 5 составляющих коммуникативной компетенции, речь о них шла выше.
4. Социокультурная компетенция. Она часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время ее стали выделять в качестве самостоятельной цели образования, связанной с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех выше рассмотренных целей современного образования.
Подводя итог, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, коммуникативная компетенция является ведущей и стержневой, т.к. именно она лежит в основе всех других компетенций.
Во-вторых, общепринятое в отечественном образовании толкование целей на современном этапе должно быть конкретизировано следующим образом:
- практические и образовательные цели должны быть направлены на получение знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности;
- развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных или надпредметных навыков и умений, а также с развитием определенных мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации;
- воспитательные цели - это кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности.
В-третьих, эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени эмоционально-чувственного воздействия на учащихся. Чем больше чувств задействовано в процессе познания, тем прочнее ассоциации, которые определяют круг видения мира, глубину и точность его анализа (К.В. Фокина и др.).
Итак, все составляющие цели обучения ИЯ взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения - развитие способности к межкультурной коммуникации - интегративна по своей сути, считает Е.И. Пассов. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым ИЯ как средством межкультурного общения
2. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам
Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 70-х годов, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Иными словами, отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингводидактических данных, позволяющих сориентироваться в полифонии методических мнений, которые имеют подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованы в теоретическом плане. Однако однозначного мнения относительно статуса лингводидактики как науки, ее объекта и предмета исследования нет.
Так, в отечественной науке отстаивается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения, теория «приобретения» языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам. В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.
Лингводидактика - научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в республике Беларусь, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов [1, с. 13-18].
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины, значит, не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать, как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики.
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.
Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку [2, с. 12-18].
Признавая важность проведения лингводидактических исследований, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то, что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не учесть многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов», лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. [3, с. 81-88].
Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности.
3. Содержание и характеристики основных компетенций обучения иностранным языкам
При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий) должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.
Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.
Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций.
Лингвистическая (языковая) компетенция - это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме. Она предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, профессии и т. д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например, «Отдых» / «Досуг» / «Животные» и т.д. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы и т.д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Однако речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории - партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция.
Социолингвистическая (речевая) компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическу
Лингводидактика в современном мире курсовая работа. Иностранные языки и языкознание.
Курсовая работа: Денежные доходы и роль социальной политики в рыночной экономике
Программа 1с Реферат
Реферат: Crusades Essay Research Paper The military expeditions
Реферат по теме Политика и мораль, принципы политической деятельности в работе Николо Макиавелли 'Государь'
Психопрофилактическая Подготовка Беременных К Родам Реферат
Курсовая работа: Детский менингит. Разновидности, диагностика, лечение. Скачать бесплатно и без регистрации
Доклад: Моцарт. Скачать бесплатно и без регистрации
Дипломная работа по теме Деятельность ОАО 'АСБ Беларусбанк' в области кредитования населения
Величайшее Богатство Народа Его Язык Эссе
Дипломная работа по теме Разработка и создание программы компьютерного тестирования
Курсовая работа: Криминалистические технологии расследования уклонения от уплаты налогов и сборов
Сочинение: Философские вопросы и их решение в поэме М.Ю.Лермонтова Демон
Реферат по теме Застосування клина та важеля в техніці
Курсовая Работа На Тему Проектирование Электрического Освещения Коровника На 400 Голов
Русско Польские Войны 17 Века Сочинение
Объект Магистерской Диссертации
Реферат: Трансформація мотиваційно-смислової сфери особистості як напрямок діяльності практикуючого психо
Сочинение: Давайте поспорим, Базаров!
Курсовая работа по теме Влияние рекламы, качества и ассортимента продукции на неценовую конкуренцию
Курсовая работа по теме Виробництво товарної риби
Структурное картирование рудных полей и месторождений - Геология, гидрология и геодезия презентация
Стамбул: переплетение культур - География и экономическая география контрольная работа
Стихийные явления и бедствия - Безопасность жизнедеятельности и охрана труда контрольная работа