L'écolière et l'enseignant

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L'écolière et l'enseignant
par Lucien Marboeuf, professeur des écoles
Je suis tombé sur une interview de Boris Cyrulnik dont un passage en particulier a retenu mon attention ; à la question « Les enseignants ont-ils un rôle à jouer dans la « sécurisation » de l’enfant ? » posée par VousNousIls , voici sa réponse :
Oui, mais ils ne se pensent pas dans ce rôle-là. Nous avons en France de bons enseignants, motivés, bien formés et désireux de bien faire leur métier. Mais peu ont conscience de l’impact affectif qu’ils ont sur les enfants. Certains instituteurs, professeurs de collège et de lycées, vont rassurer et réconforter les enfants par leur façon d’être, leur manière de parler, leur attention à reprendre autrement une explication mal comprise… Généralement, ils ne s’en rendent pas compte. Un encouragement, une appréciation de leur part qui seraient perçus comme des banalités par des adultes, auront chez un gamin en recherche de sécurisation, une valeur inestimable. Ce sera un événement émotionnel fort qui participera à structurer sa personnalité. D’ailleurs, lorsqu’on évoque avec des étudiants leurs motivations à suivre telle ou telle filière du Supérieur, il y a presque toujours le souvenir d’un enseignant en particulier.
... Venant du psy qui a théorisé le beau concept de résilience , il y a là matière à réflexion.
C’est que, dans l’éducation nationale, on n’est pas franchement habitués à parler ou à entendre parler de la sorte ! « Sécurisation », « impact affectif », « événement émotionnel », voilà des mots qui paraissent presque étranges, pour nous enseignants qui avons été habitués, depuis notre formation sur les bancs de l’IUFM, à entendre : « Vous avez des élèves, pas des enfants » (je me rappelle, nous étions repris promptement par nos formateurs, lorsque nos langues fourchaient et que nous parlions d’enfants)… Les cours de psychologie dispensés tournaient tous autour du développement de l’enfant, traitaient rarement la relation enseignant / élève, n’abordaient jamais l’affectif, les émotions – pourtant continuellement à l’œuvre dans nos classes.
Tant et si bien que nous avons pris l’habitude, inconsciemment et malgré nous, de quasi-bannir le terme d’ enfant , de sagement rester dans la zone de l’ élève , parce que le mot élève contient l’école et le maître tout ensemble (alors que c’est l’école et le maitre qui, dans les faits, contiennent l’élève). Et même, de ne retenir de l’élève que sa part d’écolier, et tenir à distance l’enfant pourtant omniprésent. Or, c’est bien l’enfant qui fait avancer l’écolier, dans l’élève.
En somme, nous avons tendance, à l’Education Nationale, à raisonner en terme d’effectifs plutôt que d’affectif.
La question de l’impact affectif de l’enseignant sur l’élève l’enfant n’est pourtant pas complètement absente de l’école. On la retrouve même de manière assez répandue sous une forme un peu particulière qu’on pourrait nommer « syndrome Keating », du nom du personnage de prof joué par Robin Williams dans Le Cercle des poètes disparus . Dans tout prof sommeille ce désir, plus ou moins conscient, de « marquer » ses élèves, l’espoir d’avoir agi sur eux de façon durable, de laisser chez eux une trace profonde et féconde. Il y a ici de l’ego, bien sûr, cet impact affectif ricoche en miroir pour nous revenir et soigner notre affect, à nous, enseignant, capitaine ô mon capitaine.
Ca, c’est ce qu’on voudrait, être celui qui laisse une trace positive, majuscule, être celui qui « changeait la vie », comme le chantait J.J. Goldman . Mais c’est réduire l’impact affectif qu’on a sur nos élèves à une sorte d’idéal narcissique, alors que cet impact affectif s’incarne tous les jours, toute la journée, pour chacun, dans nos classes : espérant marquer quelques-uns, on tend à oublier qu’on laissera une trace, quoiqu’il arrive, chez tous . Et qu'il n'est peut-être pas inutile de commencer à réfléchir à laquelle.
Le poids du groupe et des apprentissages
Bien sûr, tout enseignant a une conscience assez claire de l’aspect humain du métier : fichtre, merci bien, on le sait, qu’on travaille avec des petits d'homme ! C’est même toute la complexité et toute la richesse du job...
Le problème, c’est que cette conscience se dilue considérablement et constamment dans le quotidien : tous les jours, je dois préparer des séances de français, de maths, d’histoire, de géographie, d’anglais, etc., des séances pertinentes d’un point de vue didactique, efficaces d’un point de vue pédagogique, tous les jours je dois organiser les apprentissages, les planifier et les équilibrer, chaque jour je dois corriger des dizaines de cahiers avec un soin égal, ces tâches-là sont au cœur de ma pratique professionnelle quotidienne et elles ont tendance à éclipser les autres, par exemple l’attention portée à chaque élève, le regard porté sur chacun.
Puis, avant l’élève, souvent, il y a le groupe. Face à nous, 25 ou 30 gamins qui forment un tout, ce fameux « groupe-classe » que nous devons « gérer » (ah, la fameuse « gestion de classe » !), et ce groupe prend le pas sur les individus qui le composent. Il n’est pas toujours facile de garder à l’esprit qu’ en plus de ce groupe, de ce tout qui a son existence et sa dynamique propre, chaque élève constitue lui aussi un tout existant à prendre en compte.
A l’inverse, face à lui, l’enfant n’a que l’enseignant, qu’il doit partager. La relation affective est donc inégale, elle est pourtant à construire.
La sécurité affective, pré-requis aux apprentissages
Au fond, ce que dit Cyrulnik est simple : pour apprendre mieux, un enfant a besoin de se sentir en sécurité affectivement. En confiance. Encouragé. Libre d’oser, de se tromper, il apprendra d’autant mieux qu’il se sentira à l’aise. Et Cyrulnik a raison de rappeler qu’il suffit de peu de chose, un mot, un regard, un geste, pour sécuriser l’enfant, un presque rien qui serait perçu comme une banalité par un adulte, mais qui peut avoir ici des effets importants.
Cela nécessite, de la part de l’enseignant, une attention particulière accordée à chaque enfant, l’envie de bâtir avec chacun un « projet individuel » qui installe une relation privilégiée pour tous, au-delà du groupe. Il faut pour cela accepter de transférer une partie de l’énergie habituellement dédiée aux apprentissages et aux fiches de préparation, à la construction et à la maintenance de ces fondations particulières, en se disant qu’en semant ainsi, on récoltera forcément les fruits.
Bon, d’accord, avec la fatigue, le stress, les enfants difficiles, les multiples injonctions paradoxales de l’institution, la course contre la montre qu’est une journée de classe, c’est plus facile à dire qu'à faire…
Edit du 14/10/15 : à lire, cet entretien très intéressant avec Maël Virat , chercheur, sur l'aspect affectif de la relation enseignant / élève.
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Cela n'a pas grand-chose à voir (encore que), mais je serai à la librairie "L'Eclectique" de Saint Maur des Fossés samedi 19 septembre pour dédicacer mon livre " Vis ma vie d'instit ". Venez nombreux !

Quand il a fini son travail à l'école puis à la maison, l'instituteur n'a plus beaucoup d'énergie. Il lui reste juste assez de lucidité pour prendre conscience de sa condition et de ses conditions de travail... Et parfois aussi pour relater ce qu'il vit.
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Publié par Antoine Desprez | Mar 29, 2018 | Culture | 0
Egbert van Heemskerck, Le maître d’école,1687
Oui, c’est un thème abordé en peinture, d’abord traité par la scène de genre, notamment dans la peinture hollandaise du XVIIème siècle. Cela pouvait être également l’objet de scènes burlesques, comme des scènes de tavernes de peintres flamands, qui sont en quelque sorte des caricatures de notre société. Il faut savoir que la représentation d’un maître faisant classe chez lui (à l’époque, les maîtres d’écoles font classe à leur domicile) font l’objet de représentations de peintres qui vont montrer les difficultés de cet enseignement, qui à l’époque, est un enseignement de méthodes individuelles.
On peut penser que c’est une bonne chose car c’est une pratique personnalisée, mais dans l’Ancien Régime, le revers de la médaille est que l’enseignant ne passait que 10 à 15 minutes par jour avec chaque élève, pour lire ou corriger leurs erreurs. Ensuite, l’élève était inoccupé et cela prêtait à la distraction.
Les peintres de genre se sont accaparés de ce thème pour justement en faire un sujet de moquerie où l’on représentait des maîtres d’écoles débordés par le chahut.
Il y a une autre tendance à la même époque (XVIIème/XVIIIème siècles) à des représentations de maîtres d’école dans des intérieurs soigneux, bourgeois, où il y a une atmosphère beaucoup plus studieuse. Il faut certainement y voir une forme de critique entre le monde urbain et rural.
Si nous regardons les gravures d’un artiste comme Abraham Bosse, au XVIIème siècle, nous observons des scènes représentant des maîtresses d’école dans un couvent de jeunes filles, dans une ambiance plus sérieuse, propice à l’étude.
Des peintres se sont spécialisés sur ce thème au XIXème siècle. Auparavant, des peintres de genre ont représenté des scènes scolaires caricaturées, mais pas seulement. C’est le cas notamment de Adriaen van Ostade , peintre hollandais élève de Frans Hals , qui, parmi les nombreux thèmes qu’il a abordé, a illustré des scènes scolaires.
Henri Jules Jean Geoffroy L’école maternelle 1898
Au XIXème siècle, c’est différent car l’institution École se met en place, et cela devient un sujet beaucoup plus respecté. Il y a une plus grande valorisation de la figure de l’enseignant et de l’acte d’apprendre dans un contexte scolaire.
Nous aurons ici des peintres de l’enfance, l’un des plus célèbres étant Jean Geoffroy (qui signe ses oeuvres sous le pseudonyme “Geo”). Il exposait au salon au XIXème siècle, et aura une commande de Ferdinand Buisson et de Jules Ferry pour représenter la nouvelle École Républicaine. C’est une commande de cinq grands tableaux, qui doivent donner les visages de la nouvelle institution. Il y a une scène qui se passe dans une école maternelle, une dans une cour de récréation, une en Algérie, une autre en Bretagne… Cela montre la diversité de l’enseignement dans l’Empire Français, et c’est un langage qui valorise cette École Républicaine, à une époque où l’on dresse le mythe du hussard noir de la République. C’est une représentation de la méthode simultanée, où tous les enfants reçoivent l’enseignement en même temps, avec une attitude plus studieuse.
Auguste Joseph Truphème A l’école 1892
Nous observons également la manière dont cet enseignement se matérialise, avec des objets accrochés aux murs de la classe, des planches didactiques, un globe de géographie.
Nous apercevons également, comme chez Auguste Truphème , qui appartient au même courant, des scènes plus touchantes qui se concentrent davantage sur le rapport enseignant/élève, permettant de palper l’angoisse de ce dernier. L’apprentissage est figuré comme un exercice où l’enfant travaille.
Oui, les tableaux que j’évoque sont visibles dans l’exposition permanente “5 siècles d’école” .
Assez, c’est un constat que nous pouvons déplorer : si l’histoire de la peinture est intimement liée à la représentation de l’enfant, il n’y a hélas pas tant de représentations de scènes scolaires. Nous constatons que les artistes, et notamment les grands impressionnistes, ne se sont pas emparés de ce thème alors qu’ils utilisent l’enfant comme un sujet majeur. Ce constat s’applique à chaque époque.
Une exposition à venir en 2019 traitera précisément de ce sujet dans l’art contemporain. Des artistes, notamment par le média photo, se sont intéressés à cette thématique.
Couverture du livre Classroom portraits de Julian Germain © Prestel
Nous avons acquis quatre œuvres d’un artiste britannique nommé Julian Germain , qui réalise encore aujourd’hui une série nommée “Classrooms” .
Ce sont des portraits d’enfants dans leur classe qu’il fait à travers le monde, et cela montre quelle place consacre chaque société à l’école, avec des situations très disparates entre des pays émergents et des pays occidentalisés, et en même temps des éléments intéressants sur l’uniforme, l’enthousiasme ou non des élèves. L’idée n’est pas la photographie volée puisque les enfants prennent la pose.
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L’impact affectif des enseignants sur leurs élèves



Professeurs des écoles, professeurs de collège et de lycée, les premiers contacts avec vos élèves sont primordiaux. En effet, un des éléments essentiels qui favorisent l’apprentissage est la sécurisation. Les élèves ont besoin d’être rassurés et de se sentir en sécurité avec vous.
La réussite des élèves dépend de la capacité du professeur a créer un climat de confiance dans la classe. Lorsqu’ils se sentent écoutés, reconnus et acceptés, les élèves rassurés et valorisés vont être motivés et engagés. Ils vont à leur tour considérer l’enseignant comme une personne importante dans leur vie d’écolier.
Les recherches en psychologie de l’éducation considèrent la relation enseignant-élève soit comme une extension de la relation parentale, lorsqu’il s’agit d’enfants d’âge primaire, soit comme une relation du même type que la relation parentale, lorsqu’il s’agit d’un public d’adolescents (Davis, 2003 ; Wentzel, 2002). Et il n’y a pas à craindre que cette relation étouffe ou enferme les jeunes puisqu’elle est au service de leur autonomie et de leur émancipation.
C’est la dimension affective sécurisante qui fait que « la relation enseignant-élève » soit réussie!

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