Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики

Основні положення компетентнісного підходу у формуванні пізнавальної самостійності. Методичні рекомендації щодо формування основних груп компетентностей учнів на уроках фізики. Дослідження способів розв’язування фізичних задач математичними способами.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти
Відділ фізико-математичних дисциплін
Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики
вчителів математики (вищої, першої категорії)
загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів с. Любче
Рожищенського району Волинської області
Завідувач відділу фізико-математичних
компетентнісний пізнавальний навчання фізика
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ ЧЕРЕЗ КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД
1.1 Основні положення компетентнісного підходу у формувані пізнавальної самостійності
1.2 Психолого-педагогічні аспекти пізнавальної самостійності
РОЗДІЛ 1 ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ, ЯК УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ НА УРОКАХ ФІЗИКИ
2.1 Шляхи формування пізнавальної самостійності учнів через компетентнісний підхід на уроках фізики
2.2 Методичні рекомендації щодо формування основних груп компетентностей учнів на уроках фізики
2.3 Різні способи розв'язування фізичних задач математичними способами
Суспільство ХХІ століття характеризується стрімкими змінами у всіх сферах життя і потребує людей, які уміють адаптуватися до змінних життєвих ситуацій, самостійно набувати необхідні знання, уміло застосовувати їх на практиці для розв'язання різноманітних проблем, критично мислити, грамотно працювати з інформацією, займатися самоосвітньою діяльністю. У зв'язку з цим важливого значення набуває виховання самостійності людини, як особистісної якості, що забезпечує найкращі можливості для становлення людини як вільного суб'єкта суспільної і професійної діяльності. Вихованням самостійності повинні займатися усі заклади освіти, зокрема загальноосвітня школа, яка має орієнтуватися на розвиток в учнів здібностей до самоосвітньої діяльності, готовності і здатності самостійно розв'язувати економічні, соціальні і особистісні проблеми.
Введення компетенцій в нормативну та практичну складову освіти дозволить вирішувати типову для української школи проблему, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але відчувають значні труднощі в діяльності, що вимагає самостійного використання цих знань для вирішення конкретних життєвих завдань чи проблемних ситуацій. У «Проекті порядку оцінювання навчальних досягнень учнів основної та старшої школи в системі загальної середньої освіти» від 17 березня, 2011, підготовленому МОН України, визначено критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які мають базуватись на переконанні, що навчальна діяльність у кінцевому результаті має дати учням не просто суму знань, а сформувати комплекс компетенцій [11]. Основним у цьому напрямі є формування ключових і предметних компетенцій. Компетенція учня у сфері самостійної навчально-пізнавальної діяльності віднесена до ключових.
У сучасній дидактиці панує думка, що самоосвіта має бути одним із принципів навчання, реалізація якого покликана забезпечити готовність учнів до безперервної освіти. Так П.І. Підкасистий вважає необхідним зробити самонавчання обов'язковим компонентом навчального процесу, а завдання вчителя бачить у розвитку в учнів пізнавальної активності, умінь самостійної пізнавальної діяльності [25]. Але для того щоб суб'єкт під час самонавчання досягнув бажаного результату, необхідно, щоб він був готовим до самонавчання. У сучасній педагогічній, психологічній і методичній науці готовність до самонавчання називають терміном «пізнавальна самостійність».
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ ЧЕРЕЗ КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД
1.1 Основні положення компетентнісного підходу у формувані пізнавальної самостійності
Ідеї компетентнісно зорієнтованого підходу були закладені ще в теорії навчання другої половині ХХ століття І. Я. Лернером [4]. Теоретико-методичні засади впровадження компетентнісного підходу розглядаються у працях сучасних вітчизняних та зарубіжних педагогів - О. І. Пометун, О. І. Савченко, О. В. Овчарука, А. В. Хуторського [8; 14].
Дослідження умов впровадження компетентнісного підходу у навчанні фізики пов'язано з такими іменами як П. С. Атаманчук, С. П. Величко, А. Ф. Заболотний, О. І. Іваницький, Ю. А. Пасічник, В. Д. Шарко. Більшість науковців розглядають проблему формуванням компетентності студентів-майбутніх вчителів фізики. Оскільки існує модель фахівця, то і зрозуміло, які завдання він має вміти виконувати. На жаль, модель випускника середньої школи існує лише в загальних рисах, а створення нових стандартів базової і повної середньої школи планується завершити вкінці 2014р. Зважаючи на вказані проблеми, на даний час не існує фундаментальних досліджень зі створення понятійно-термінологічної, теоретичної, методологічної та методичної бази компетентнісного підходу у навчанні фізики старшокласників.
Терміном «компетенція» означено як: сукупність здатностей, якими повинна володіти особа для виконання завдань і функцій, що визначені об'єктом і предметом її діяльності [12]; наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності [14]. Тобто, можемо сказати, що для учня компетенція - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Сукупність компетенцій учня в сфері самостійної діяльності включають елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності і складають навчально-пізнавальні компетенції. Сюди відносяться способи організації, цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінку діяльності учнем [14].
Терміном «компетентність» означено: продемонстровану здатність особи застосовувати знання, навички, особисті здібності та досвід у щоденних та змінних робочих і навчальних ситуаціях, а також у особистому розвитку [12]; інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, який формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання [11]; володіння учнем відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності [14]; готовність суб'єкта ефективно застосовувати внутрішні і зовнішні ресурси для постановки і досягнення мети діяльності [3]. Узагальнивши визначення, можемо сказати, що компетентність - це встановлення зв'язку учнем між знаннями і ситуацією, здатність виявити процедуру (знання і дія), яка підходить для вирішення конкретної проблеми (задачі). Вона виражається сукупністю особистісних якостей учня і припускає наявність мінімального досвіду застосування компетенції. Даних якостей може бути багато - від змістових і пов'язаних з цілепокладанням (навіщо мені необхідна ця компетенція) до рефлексивно-оцінних (наскільки успішно я застосовую цю компетенцію на практиці).
Компетентнісний підхід на противагу концепції «засвоєння знань» передбачає не збільшення обсягу інформації, яку необхідно донести до учнів, а допомогу учням у вирішенні проблем самостійно. Уважно придивившись, можна стверджувати, що складне поняття компетентності учня дуже схоже на знайоме уміння вчитися. Сьогодні це поняття стає інтегративним і об'єднує в собі психолого-особистісні характеристики учня з змістовою і процессуальною основою учіння. У такому вигляді ми можемо його назвати здатністю учня вчитися самостійно, або пізнавальною самостійністю.
Більшість вчених (Л. П. Арістова, Ю. К. Бабанський, Є. Я. Голант, М. О. Данилов, Н. О. Половникова, О. Я. Савченко, Т. І. Шамова) зазначають, що пізнавальна самостійність особистості виявляється у потребі й умінні учня самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх розв'язання. Основу її становлять інтелектуальні здібності, самостійність мислення, організованість, цілеспрямованість, самоконтроль, здатність учня до рефлексії та корекції діяльності.
О. Я. Савченко зауважує: «У більшості досліджень, проведених ностаннім часом, пізнавальна самостійність учня визначається як сформованість прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку» [13]. Сама автор трактує пізнавальну самостійність як якість особистості, базову компетенцію, яка розкриває взаємозв'язок із різними аспектами навчального процесу. На її думку, у навчанні ця якість проявляється різнопланово. У процесі формування всебічно розвиненої особистості - це мета навчання, у процесі засвоєння знань - засіб підвищення усвідомленості, дієвості засвоюваного матеріалу.
1.2 Психолого-педагогічні аспекти пізнавальної самостійності
У дидактиці вищої школи формування пізнавальної самостійності розглядається як основний шлях розвитку творчих здібностей майбутніх спеціалістів. Численні дослідження доводять, що спирання на відтворюючу діяльність, на запам`ятовування певного матеріалу, навіть при сумлінному відношенні до занять не викликає особливої активності та творчості у студентів, не формує цілеспрямовано пізнавальну самостійність, мало сприяє розвиткові мислення. Пізнавальна самостійність лишається на рівні відтворення. Більшість дидактів і психологів пов`язує проблему з вихованням спроможності мислити самостійно. Можна виділити три компоненти пізнавальної самостійності: змістовно-операційний (знання та вміння), мотиваційний (потяг до діяльності), вольовий. Т.І. Шалавіна відзначає процесуальний аспект пізнавальної самостійності: рівні відтворення, реконструктивно- варіативний, частково-пошуковий і творчий [ 18 ]. У зв`язку з цим можна казати про цілеспрямоване формування пізнавальної самостійності як ієрархії рівней (мал. 3.2)
При формуванні самостійного мислення актуальною стає проблема керування розумовою діяльністю: більш високі вимоги до навчання; оволодіння новими знаннями та вміння поєднувати їх у потрібну систему, тобто володіти структурою творчого мислення. Слід зупинитися на понятті "активність" як умові самостійності та "пізнання". Д.Б. Богоявленська [ 18 ] розглядає його як інтелектуальну якість. Вона вважає, що мірою інтелектуальної якості може бути інтелектуальна ініциатива, причому слід розглядати формально-динамічну (процесуальну) та змістовну сторони активності. Що стосується рівнів діяльності, то Д.Б. Богоявленська стверджує, що інтенсивна, але рутинна за змістом, розумова діяльність не призведе до якісного стрибка, яким є нова ідея, проблема. Кількість задач не визначає активності, бо по мірі накопичення навичок дії автоматизуються, а розумова діяльність йде на спад. Доречно навести слова С.Л. Рубінштейна [ 24 ]:"Все представляється само собою зрозумілим лише тому, чий розум ще у бездії." У зв`язку з цим Шеншев Л.В. [ 17 ] виділяє два види пізнавальної діяльності: стимульовану зовнішньою незвичайною ситуацією, що викликає необхідність орієнтації, і виражену в пізнанні проблемної ситуації відносно того, що всі приймають як щось само собою зрозуміле (треба виявити нову проблему).
Одним з основних елементів пізнавальної діяльності є мислення. Воно виникає як процес, включений до жіттєдіяльності, але поступово стає відносно самостійною діяльністю, що має своє мотиви, цілі, способи. Продукти мислення входять до інтегрального створення "образу світу" [ 18 ]. Воно включене до спілкування, процесів пізнання; приймає форму спільної діяльності або може діяти на іншу людину. На певному етапі свого розвитку людина здатна до мисленевого спілкування.
Є декілька класифікацій мислення, наприклад, за використаними засобами: словесно-логічне (на основі мови); наочно-дійове (рухові акти); наочно-образне (характеристики предмету). Структура образного мислення наведена на мал. 3.3. Мислення практичне и теоретичне поділяються за структурними та динамічними особливостями, причому практичне більше складне ніж теоретичне в умовах дефіціту часу.
Деякі критерії позначають інтуїтивне та аналітичне мислення [18], це часовий, структурний критерії та рівень тямущості.
Є також продуктивне мислення з компонентами словесно-логічного, інтуїтивно-практичного та репродуктивного мислення.
Мислення взагалі розглядається як діяльність, воно включає структурні складові, традиційні для практичної діяльності, а саме: мотивацію, суто діяльність, дії та операції. Кожен етап має початок, середину та завершення. Оскільки мислення - це активність суб`єкта, воно завжди суб`єктивне. Мислення - це пізнавальна діяльність, продукти якої є упосередкованим відображенням дійсності, залежить від використання засобів, їх новизни для суб`єкта та ступіня активності суб`єкта.
Оскільки за Е. де Боно [ 19 ] мислення - це навичка, її можна поліпшити, застосовуючи засоби конструктивного підходу, моделюючі, операційні та творчі аспекти мислення. До речі, критичне мислення - це цінна частина мислення, але воно неадекватне при відсутності вище названих аспектів. Наші успіхи в науці і технологіях залежать не від критичного мислення, а від системи "можливостей", що рухається попереду інформації і сприяє створенню поглядів та гіпотез, тобто творчому процесу.
Можна навести розгорнуту схему складових мислення людини залежно від використаних ними засобів (мал. 3.4): окремо розглядається так зване професійне мислення, що базується на категоріях та поняттях певної професії.Можливі складові мислення та їх засоби можуть поєднуватись у пари, триади і більш складні утворення.
Оскільки навик мислення можна вдосконалювати, існує технологія цього процесу, яка використовує фундаментальні інструменти мислення, або привертання уваги. Без них мислення діє за шаблонами, що їх пропонує попередній досвід. Інструменти мислення як раз і потрібні, щоб використовувати види, перелічені у схемі. Перший з них, ПМЦ (Плюс, Минус, Цікаво), означає, що потрібно розглянути не тільки хороші, а й погані та цікаві аспекти проблеми, причому треба розглядати якнайбільше прикладів для досліду об`єкта за всіма його сторонами і не оцінювати їх, тобто не давати певної переваги. Іншим інструментом мислення є АМВ (Альтернативи, Можливості, Вибір). До речі, при пошуку альтернатив ми задіюємо бічне, або паралельне, мислення. Де Боно стверджує, що доведення може бути не інакше як відсутністю уяви. Альтернативи з'являються у вигляді гіпотез, пояснень, проблем, моделей, ліній дії, передбачень, однак їх не повинно бути забагато з точки зору практичності.
Мислення відбувається у вигляді розв'язання певних задач, тобто вони є об'єктом мислення. Задачі мають визначену об`єктивну структуру, одним з параметрів якої є складність.
Умови можуть поділятися за ознаками:
характер подання умов (вербальний, зображенням, реальна ситуація), в цьому випадку як альтернативні можуть використовуватись структурно-логічні схеми інформації та моделі пізнавальної діяльності;
в ситуації виділене "істотне відношення", що містить ключ для розв`язання.
Для того, щоб задача була проблемною і викликала потрібність мислення, вона повинна відповідати вимогам:
рішення або його тактика повинні бути схованими; може бути даний невірний натяк (слід);
Елементи умов можуть бути між собою у різноманітних відношеннях, які визначаються припустимими правилами перетворення ситуації, що містять набір альтернатив. Характеристика умов впливає на процесс розв`язання (сприймання, розуміння, запам`ятовування з певною складністю, повнотою та адекватністю, що впливає на відношення суб`єкту до розв`язання.
Вимоги до структури задачі можуть бути двох типів:
Складність розв`язання створюється суб`єктивними (установка, навченість тощо) та об`єктивними факторами (структура самої задачі, її складність), але сюди не включається кількість і склад елементів, що входять до задачі.
І.М. Фейнберг [ 2 0 ] пропонує типологію задач стосовно навчальних завдань:
невизначеність у постановці питання;
надмірні або непотрібні дані для розв`язання задачі;
заперечливі дані в умовах, що припускають вірогідні рішення;
використання предметів у незвичних функціях або умовах;
Ієрархічно організована послідовність завдань створює програму діяльності та умови для сформування умінь. Уміння - це спроможність до операцій, знання змісту та технології, мотивація, навичка, що виникає в результаті необхідного та достатнього для закріплення повторення дій; це підтвердження необхідності та правомірності дії. Структура вміння може бути представлена наступною схемою (мал. 3.5)
Схему формування вміння наведено на мал. 3.6.
Педагогічні цілі сукупно з матеріалом, що вивчається, виражені у формі задач. Задача є метою діяльності, конкретизованою з урахуванням ситуації. Вона синтезує змістовну, мотиваційну й операційну сторони діяльності, тобто в ній збігаються всі напрямки педагогічного процесу. Ось чому навчання повинно представляти з себе ланцюг предметних задач, що постійно ускладнюються та націлені на використання потенційних здібностей людини. Якщо в результаті розв`язання задач навчаємий збагатився новим знанням, відношеннями, оволодв вміннями, придбав впевненість, бажає знати більше, то це свідчить про наявність так званих психологічних новоутворень.
Багато авторів вивчали вміння розв`язувати пізнавальні задачі, вони визначають ведучу роль задачі в процесі навчання. На думку П.І. Підкасистого [ 21,22 ], в свідомості навчаємого конкретний зміст пов`язується з виконанням системи дій (це первинне), а досягнуті знання мають вторинний характер і зовні від системи дій втрачають силу як стимули вчення, конкретні цілі та інструменти пізнання. Структурною одиницею процесу засвоєння є дидактична задача. В роботі [ 23 ] визначаються два шари діяльності : поверхневий, тобто сама діяльність, та глибинний - діяльність з виявлення схованих закономірностей, які містить задача, але відкриття яких не потрібне для процесу рішення. Цей другий шар виявляє себе як результат проявленої активності. Роль задач полягає в тому, що вони пов`язують в єдине ціле знання та операції, тобто опосередковано виражають діяльність. Найбільш ефективним для формування внутрішньої мотивації вчення є спосіб структурування системи задач з метою виділення узагальнених способів рішення тих чи інших груп задач. Побудова в системі діяльності підсистем з трьох задач (триад), розташованих за рівнями засвоєння з урахуванням змістовного параметра, дозволяє встановити глибину засвоєння, рівень використання знань, розумовий розвиток навчаємого тощо. Запропоновані задачі повинні виконувати навчаючу, розвиваючу та управляючу функції. Схему організації підсистеми з трьох задач (триади) представлено на мал. 3.7
Задача (не стереотипна) завжди передбачає якесь ускладнення, коли актуалізується нова потреба, якої спочатку не було. Ці мотиви мовби додаються до вихідних. Таким чином, діяльність з розв`язання задач завжди полімотивована, і акт прийняття задачі пов`язаний з цілою групою мотивів. Момент актуалізації нової пізнавальної потреби в ході рішення задачі пов`язується у психології з виникненням проблемної ситуації, коли раніше використовувані способи не ведуть до досягнення результату.
Словесно сформульована задача - це окремий об`єкт для мислення, ситуація - більш загальний. Теорію проблемних ситуацій було розроблено О.М. Матюшкиним [ 24 ]. Психологічна структура проблемної ситуації включає:
пізнавальну потребу, що побуждає людину до інтелектуальної діяльності;
невідоме знання або спосіб дії, що може бути досягненим;
інтелектуальні можливості людини, що включають його творчі здібності та попередній досвід, які визначають поле виникнення пізнавальної потреби.
У випадку, якщо засвоєні знання достатні для розв`язання задачі, проблемна ситуація не виникає. Те ж саме буде, якщо знання недостатні. О.М. Матюшкін запропонував тривимірну модель планування проблемних ситуацій, використовуючи параметри: ступінь складності, етапи становлення дії, структурні компоненти дії. Мотиви - це фактор, що впливає на продуктивність мислительної діяльності. Можна варіювати форму пред`явлення задачі (текст, схема, малюнок); давати інструкцію щодо введення в ситуацію експерименту; по-різному можна сформулювати питання (вимоги) задачі. Задача повинна бути включеною у пізнавальну сферу суб`єкта (сприйнята і зрозуміла).
Аналіз сутності пізнавальної самостійності дозволив дійти висновку, зміст фізики буде сприяти формуванню пізнавальної самостійності учнів, якщо у ньому буде присутній як змістовний так і діяльнісний компоненти.
РОЗДІЛ 2 ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ, ЯК УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ НА УРОКАХ ФІЗИКИ
2.1 Шляхи формування пізнавальної самостійності учнів через компетентнісний підхід на уроках фізики
Нажаль традиційна система навчання фізики не може у повній мірі забезпечити формування пізнавальної самостійності учнів, про що свідчать результати експериментального дослідження, проведеного на базі Херсонського національного технічного університету. За результатами дослідження у випускників загальноосвітніх шкіл (65 % респондентів) відсутня готовність працювати самостійно на навчальних заняттях з фізики, не достатньо сформовані такі особистісні якості як самоконтроль, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки, здобувати і опрацьовувати нову інформацію фізичної спрямованості тощо.
Однією з причин такого становища є криза знаннієвої парадигми освіти, яка орієнтована передусім на передачу учням готових знань, умінь і навичок.
Альтернативою традиційного підходу до навчання є компетентнісний підхід. Основна особливість компетентнісного підходу у порівнянні з традиційним, полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики (див. табл.1.). Він передбачає посилення у навчальному процесі учнівського компоненту змісту освіти, що реалізує можливість індивідуальної освітньої траєкторії учня; розробку діяльнісної компоненти змісту освіти, тобто введення у обов'язковий мінімум змісту освіти спеціально відібраних способів діяльності, технік і технологій, ключових компетенцій та інших процедурних елементів, що необхідно опанувати учню, щоб забезпечити його самостійність у різних видах діяльності, зокрема пізнавальній.
Характерні ознаки компетентнісного навчання у порівнянні з некомпетентнісним
Наука - основа змісту освіти - розглядається як сукупність фактів, понять, законів і теорій
Наука - основа змісту освіти - розглядається як загальнолюдський досвід розв'язання проблем
Вивчення «основ наук» є головною і самодостатньою ціллю навчального процесу
Вивчення «основ наук» є засобом розвитку готовності розв'язувати життєві проблеми з використанням принципів наукового мислення
Вчитель ставить питання «Що?» і «Чому?» і відповідає на них разом з учнями
Вчитель ставить питання «Навіщо?» і «Як?» і відповідає на них разом з учнями
Методи і форми навчання залежать від змісту навчання
Методи і форми навчання використовуються як самостійні засоби досягнення певних педагогічних цілей. Наприклад, групові форми роботи спрямовані на формування умінь співпраці
Застосування знань і вмінь обмежується навчальними ситуаціями
Застосування знань і умінь відбувається у життєвих (або наближених до життєвим) ситуаціях
Основний результат навчання: знання, уміння, навички, цінності
Основний результат навчання - осмислений досвід діяльності
Життєвий досвід учнів формується стихійно, за межами навчального предмету
Життєвий контекст і формування життєвого досвіду вводиться у межі навчального процесу як його значущі елементи
Накопичується і осмислюється досвід розв'язання навчальних задач
Накопичується і осмислюється досвід розв'язання життєвих задач
Оцінюється накопичений багаж дидактичних одиниць
Оцінюється здатність застосовувати накопичений багаж дидактичних одиниць в різних ситуаціях
Школа уводить людину від розв'язання складних життєвих проблем в область, наближену до «чистої науки»
Школа готовить людину до розв'язання життєвих проблем
Школа учить учнів покладатися на свою пам'ять
Школа учить учнів покладатися на свою самостійність
Необхідність ознайомлення учнів з основами навчально-пізнавальної діяльності викликана її сутністю як діяльності особистості, і є дуже важливою у практичному плані для формування у суб'єкта навчання умінь учитися. Основи навчально-пізнавальної діяльності учні починають опановувати ще у початковій школі, де навчально-пізнавальна діяльність є основним видом діяльності у даному віці, продовжують в основній і завершують наприкінці навчання у загальноосвітній школі, коли навчально-пізнавальні компетенції мають бути повністю сформовані.
Формування пізнавальної самостійності можливо лише при здійсненні самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки, лише у діяльності відбувається розвиток учня як її суб'єкта. Тому процес навчання фізики має бути діяльнісно орієнтованим. При такому підході забезпечується озброєння учнів методологією діяльності, способами пізнання і перетворення навколишньої дійсності і самого себе.
Опанування способами діяльності відбувається як у самій діяльності, так і при безпосередньому її вивченні. Так, учні не лише виконують фізичні експерименти, але й вивчають, що таке експеримент, його основні функції, дізнаються про особливості експериментальної діяльності. У першому випадку експеримент виступає як засіб пізнання, у другому - як спеціальний об'єкт вивчення. Причому, виходячи із досліджень педагогічної психології [3], зокрема з теорії учіння, пізнавальні засоби мають бути засвоєні раніше ніж нові знання, на отримання яких вони спрямовані. Дійсно, діяльність учіння має двокомпонентну структуру (див. рис. 2). З одного боку вона представлена діями, що підлягають засвоєнню, з іншого діями, що забезпечують засвоєння перших. Це означає, що перш ніж приступити до вивчення нової дії, необхідно перевірити, чи володіє учень умінням навчитися цієї дії.
Головним критерієм, за яким стверджуємо про рівень пізнавальної самостійності суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, виступають результати його діяльності. Виходячи з сказаного, виділяємо наступні рівні:
відтворення (репродуктивний) - початковий рівень самостійності, який проявляється, коли учень самостійно відтворює відомості отримані від вчителя, наслідує дії вчителя, розв'язуючи завдання по аналогії, відтворює завчені знання з підручника фізики;
варіативний (реконстуктивно-варіативний) рівень самостійності проявляється в здатності учня, який володіє розумовими операціями порівняння і аналізу, з декількох зразків або правил вибрати найбільш відповідне для використання його в процесі самостійної діяльності з фізики;
частково-пошуковий (системний) рівень проявляється в здатності формувати узагальнені способи для розв'язку більш широкого кола задач, в тому числі і задач з інших розділів фізики; в умінні робити перенесення, які вивчались в одній темі, на розв'язок задач з іншого розділу або суміжних навчальних предметів; в прагненні знайти "власне правило", прийом, спосіб діяльності, різні способи розв'язання задачі та вибрати найраціональніший;
творчий рівень проявляється у здатності учня до самостійної постановки навчальної проблеми, визначення інтелектуальних та практичних завдань, складання плану діяльності, постановки гіпотез і їх перевірки, проведення власних досліджень з фізики.
Було розроблено критерії, які свідчать про сформованість певних рівнів пізнавальної самостійності старшокласників (компетентності у сфері самостійної діяльності) з фізики.. До них можна відности мотивацію та цілепокладання учня; пізнавальну активність; самостійність мислення; організованість; рівень знань з фізики; самоконтроль; здатність до рефлексії; самооцінку. В залежності від рівня розвитку цих складових можемо говорити про рівень самостійності учня у навчально-пізнавальній діяльності з фізики [1; 6; 10]. Наведемо порівняльну таблиця (таблиця 2), в якій відображено характеристики учня на початковому і вищому рівнях самостійності з фізики.
Критерії різних рівнів пізнавальної самостійності учнів
мотивація стимульована, ситуативна - необхідність отримання зовнішнього мотиву, приваблюють яскраві факти, ефектні досліди, потяг до репродуктивної діяльності сприйняття цілі діяльності, пропонованої вчителем, орієнтація особистісних досягнень на нижчий рівень засвоєння знань з фізики
мотивація діяльно-дослідницька - яскраво виражені пізнавальний інтерес та особистісна потреба в активному ставленні до фізики, інтерес до процессу розв'язань нестандартних, винахідницьких задач, пошук нового способу розв'язання задачі, фізика пов'язана з життєвими планами, самостійне визначення цілі та планів діяльності, орієнтація особистісних досягнень на вищий рівень засвоєння знань з фізики
активність потенційна - допитливість, короткочасний інтерес до дослідів, цікавих розповідей, участь в навчальній діяльності за власною волею, бажання поділитись інформацією з однокласниками, нереалізоване у власних діях бажання пізнати новее
активність ініціативна -вихід за рамки визначеної діяльності, вибір варіантів розв'язання задач, знайомство з додатковою літературою
здатність організувати робоче місце за спонуканням вчителя, усвідомлене сприйняття готового плану дій та діяльності, побудова фрагментарної відповіді, складання плану діяльності за зразком
чітка організація праці, готовність до виконання різних видів самостійної роботи, самостійне складання плану та програми дій, вибір засобів навчання та способів пізнання, складання опорного конспекту, підготовка доповіді за власною схемою
безсистемність попередніх знань, немає навички розумової діяльності, не висока працездатність, здатність до операцій аналізу, синтезу, виділення істотного за зразком знання з фізики відповідають нижчому рівню (Наслідування, Завченість)
фонд системних провідних знань виходить за межі програми, знання дієві, доказовість знань -найвища .{цінність для учня, самостійність мислення у всіх видах діяльності, висока наполегливість і свідоме ставлення до навчання, здатність до творчості: продуктивність, оригінальність мислення знання з фізики відповідають вищому рівню навчальних досягнень (Навичка, Уміння, Переконання)
некритичне ставлення до зовнішнього контролю, згода з будь-якими виправленнями вчителя, існують прояви іноді виявити помилку, але невміння їх
Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики курсовая работа. Педагогика.
Доклад: Винокур Владимир Натанович
Реферат: Новогодние приметы
Реферат по теме Что такое cвоё дело
Курсовая Работа Гост 2022г
Эссе На Тему Профессии Юриста
Контрольная работа: Защита от поражения электрическим током
Реферат: Облік зносу та амортизації основних засобів
Реферат по теме Анестезия при оториноларингологических операциях
Учебное пособие: Методические указания к выполнению 1 цели и задачи
Контрольная Работа На Тему Налог На Недвижимость И На Прибыль
Дипломная работа: Система защиты прав человека в рамках ООН и ОБСЕ
Кто Покупал Диссертацию По Юриспруденции Отзывы
Реферат: Смерть Базарова
Реферат: Биофизик Чижевский и его учение об аэроионах
Итоговое Сочинение Забвению Не Подлежит Как Писать
Курсовая Работа Wordpress
Реферат: Несимметричные сульфиды
Курсовая работа по теме Развитие личности в дошкольном возрасте
Реферат: Служба документационного обеспечения управления
Учебное пособие: Методические указания к выполнению домашнего задания №1 по физической химии «Химическая кинетика»
Идеи Шарля Балли и русская фразеологическая наука - Иностранные языки и языкознание курсовая работа
Гражданская война в России - История и исторические личности реферат
Анатомия желчного пузыря и желчевыводящих путей - Медицина презентация