Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта. Курсовая работа (т). Психология.
💣 👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Глава 1. Теоретические аспекты
изучения игровой деятельности детей-дошкольников.
.2 Понятие игровой деятельности у
дошкольников
.3 Развитие игровой деятельности у
детей
.4 Особенности игровой деятельности у
умственно отсталых дошкольников
Глава 2. Экспериментальное изучение
игры у детей с умственной отсталостью.
.2 Анализ результатов
констатирующего эксперимента
психология дошкольник отсталый интеллект
Многие педагоги и психологи, занимавшиеся
изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.
Большое значение придавал игре выдающийся
русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра - действительность,
и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает.
Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она потому,
что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой
жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не
мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя
не более, как дитя, существо, не имеющее еще ни какой самостоятельности, слепо
и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек,
пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [14,
с.127].
Замечательный отечественный педагог А.С.
Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование
личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка,
имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба.
Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет.
Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся
история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в
развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [14, с. 128].
Специальные экспериментальные исследования
показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических
процессов, от самых элементарных до самых сложных.
А. В. Запорожец пишет: «В сфере движений мы
обнаруживаем действие той основной закономерности, которое характеризует
психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование
отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри
«ведущего типа деятельности» ребенка.»[14, с. 129]
В игре происходит формирование важнейших сторон
личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более
высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим
мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим
поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.
Связь игровой деятельности с энергетическим
обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. У ребенка игра
служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая,
она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность
в активности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с
самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и
человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и
руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности
игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников,
механизмов, функций и результатов от игр животных.
В игре как в особом виде общественной практике
воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим
обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а
также интеллектуальное эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей
дошкольного возраста игра - ведущий вид деятельности. Игры изучаются многими
науками: психологией, этнографией, историей культуры, теорией управления,
педагогикой и другими.
Характерной особенностью нашего времени является
повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра
становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом
социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения
ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в
субъективной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания.
Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является
творческим самовыражением личности в процессе индивидуальной деятельности и
взаимодействия с людьми.
В специальной психологии в настоящее время
существует не так много исследований, посвященных изучению игровой деятельности
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Этой проблемой занимались
такие ученые, как Н.Ю. Борякова, Н.В. Елфимова, Е.К. Иванова, Л.С. Выготский,
Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, Б. Днас Гонсалес, У.В.
Ульенкова.
Цель исследования :
изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта.
Объект исследования :
игровая деятельность дошкольников.
Предмет исследования :
особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной степенью умственной
отсталости.
Гипотезы исследования: мы
предполагаем, что игровая деятельность детей с умеренной умственной
отсталостью находится на низком уровне. У детей имеются только зачатки игровой
деятельности, дети не могут проявлять самостоятельность при постановке игровых
задач; им свойственно отсутствие игровых действий с воображаемыми предметами.
1. Проанализировать основные теоретические
подходы к проблеме игровой деятельности.
2. Изучить особенности игровой
деятельности дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
. Разработать рекомендации по развитию
игровой деятельности у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.
Методологические основы: учение
Выготского о единстве закономерностей развития психики нормальных и аномальных
детей; положения ученых о развитии игровой деятельности у детей: Эльконина,
Ушинского, Аркина, Адлера, Грооса, Бойтендайка, Пиаже.
Практическая значимость
исследования: результаты исследования и
разработанные рекомендации могут быть использованы в работе специальных
психологов и олигофренопедагогов, работающих в детских домах-интернатах и
реабилитационных центрах.
Методы исследования: теоретический
анализ литературы; наблюдение; беседа.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения
игровой деятельности детей-дошкольников
Дошкольный период считается классическим
возрастом игры. В дошкольном возрасте возникает сюжетная ролевая игра, в этот
период она приобретает наиболее развитую форму. Для понимания самого
возникновения ролевой игры и ее развития прежде всего необходимо рассмотреть
наиболее развернутую форму- сюжетной ролевой игры, характерную для второй
половины дошкольного возраста.
Сюжетная ролевая игра есть деятельность, в
которой дети берут на себя трудовые или общественные функции взрослых людей и в
специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между ними.
Отличительными признаками развертывания игр
является быстроменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий
с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
Будучи социальной по своему происхождению,
ролевая игра является социальной и по своему содержанию. Многочисленные
наблюдения путешественников и этнографов над жизнью детей в обществах, стоящих
на различных этапах развития (Н.Н. Миклухо-Маклай, Тейлор, А.Т. Брайант, В.Ф.
Зуев, С.П. Крашенинников, Н.Г. Тан-Богораз, М. Мид, С. Н. Стебницкий, А.Г.
Базанов, М. О. Косвенн, А.Н. Рейнсон-Правдин и многие другие), дают возможность
предположить, что возникновение и развитие ролевой игры определяется тем
реальным местом, которое занимают дети в системе конкретных общественных
отношений. В ролевой игре находят выражение стремления ребенка к
самостоятельному участию и совместной деятельности с взрослыми, которое не
может быть реализовано в силу сложности процессов труда и используемых
взрослыми орудий, их недоступности для детей.
Там, где дети могут очень рано принимать
непосредственное участие в трудовой деятельности и через это удовлетворять свое
стремление к участию в жизни и деятельности взрослых, отсутствуют объективные
условия для возникновения сюжетной ролевой игры. Там где деятельность ребенка
даже младшего возраста непосредственно обладает общественным характером, и
ребенок может выступать как орган «совокупной рабочей силы», отсутствуют
условия для возникновения сюжетно - ролевой игры. Стремление ребенка к
самостоятельной деятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется здесь
прямо и непосредственно.
Современная теория и практика так называемой
«игровой терапии» (play
therapy) находится под
влиянием идеи Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера. [13, с.110] В этих современных
зарубежных концепциях происходит подмена общей закономерности частным случаем.
Причина такой подмены заключается в отсутствии конкретно - исторического
подхода к решению вопроса об игре, вопроса об ее возникновении и природе.
А. Адлер, а за ним и современные теоретики
«игровой терапии» утверждают, что ребенку присуще чувство слабости и
несостоятельности, компенсаторно выражающиеся и повышенной агрессивности,
злобности и т. д. Игра при этом рассматривается как уход ребенка от
действительности, отрыв от окружающих, замыкание его в своих переживаниях. Эта
теория, однако, игнорирует многочисленные факты действительной жизни и
действительного хода детского развития, наблюдающегося в разных условиях и у
разных народов. На самом деле наиболее общей является такая ситуация, при
которой ухаживающие за детьми взрослые всегда предъявляют ребенку требования
самостоятельности. Под руководством взрослых на протяжении первых трех лет
жизни ребенок овладевает многочисленными предметными действиями и научается их
самостоятельно производить. На этой основе вырастает тенденция самого ребенка
самостоятельно действовать с такими вещами, которые ему еще недоступны. На
общественное требование самостоятельности ребенок отвечает тенденцией к
самостоятельному действованию, сопровождаемой чувством силы и уверенности, а не
слабости и неполноценности. Ролевая игра как раз и является выражением все
возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для
дошкольного возраста.
Знакомство детей с жизнью и деятельностью
взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с
окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию
ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим
трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной
жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию.
Для создания игровых условий не обязательно
наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми
действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие
настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь
могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть
осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы
дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с
той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами,
применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли,
создают внешнюю опору для реализации замысла.
Возможность выполнения действия с предметом,
опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует
о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и
предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том,
что действие уже может выполняться на основе словесных «определений»,
опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие
здесь еще не возможно).
Педагогическая практика давно использует игру
как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие
игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими.
Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную
задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и
закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие
наблюдательности.
Выделяют четыре уровня освоения
позиций субъекта игровой деятельности:
• для первого уровня характерно использование
игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками.
• для второго уровня освоения позиции субъекта
игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением
сюжета.
• для третьего уровня характерно построение
сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда
игре предшествует разработка предварительного замысла.
• для четвертого уровня характерно дальнейшее
развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование
замыслов носит условный характер.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние
на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом.
Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека,
ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив -
стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и
умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые
действия.
Во-вторых, «в игре возникает новая
психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных
аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму
обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».
По мысли Д. Б. Эльконина [32], ролевое поведение
в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как
ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть
сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется
своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный
контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена
аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты
произвольного поведения.
В игре происходит и преодоление познавательного
эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и
ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены
позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре
с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная
практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и
как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного
манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин. [32]
- развития произвольности поведения;
формирование мотивов, новых как по форме
(внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями
взрослых);
преодолевается познавательный эгоцентризм;
формируется более высокий уровень умственных
действий ребенка.
Проблемы психологии детской игры, стоящие перед
нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных
исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на
основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.
Первым в истории развития научных исследований
игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным
играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой
конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения
игры. Сам К. Гроос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до
него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для
понимания психики ребенка и его развития.
Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса
господствовала в зарубежной психологии, несмотря на то что к решению этой
сложнейшей проблемы в той или иной степени прикасались такие видные
представители зарубежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред, Ст. Холл
и Дж. Дьюи, К.Бюлер и В.Штерн, К. Коффка и К.Левин и, наконец, З.Фрейд. Все они
вносили поправки и дополнения в теорию игры как предупреждения, развивали
отдельные стороны этой теории, но в основном и главном оставались на ее
позициях.
По Гроосу игра не потому имеет упражняющие значение,
что особенности ее природы приводят к результату наследственно
предопределенной, а потому, что она с самого начала создана для этой цели. В
советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории.
Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных,
утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости
этого процесса от конкретных социальных условий жизни.
В теории Грооса не было ответа на вопрос о том,
что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические
особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К.
Бюлер [20], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным
механизмом игры является стремление к удовольствию. Такой подход к игре связан
с этикой гедонизма, согласно которой стремление к максимальному удовольствию и
наслаждению представляет сущность жизни. Бюлер определил игру как деятельность,
совершаемому ради получения «функционального удовольствия »
Единственной попыткой преодоления теории Грооса
является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного»
(1933)г. Его теория не освещалась и не подвергалась критике в отечественной
психологической литературе, остановимся кратко на ее основных положениях.
Укажем, прежде всего, на возражение против теории К. Грооса, которое содержится
в работе Бойтендайка.
ü во-первых, по мысли Бойтендайка,
инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их
основе, созревают независимо от упражнений. Нет никаких доказательств того, что
животные, которые никогда не играли, обладают менее совершенными инстинктами.
ü во-вторых, Бойтендайк решительно
отделяет собственно упражнение от игры.
ü в-третьих, он оборачивает формулу К.
Грооса, по которой игра объясняет значение детства. Живое существо является
ребенком не потому, что оно играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще
ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значении игры не столько для
настоящего момента жизни маленького живого существа. Игра есть игра с чем-либо,
утверждает Бойтендайк. При этом и предмет игры должен обладать рядом свойств,
позволяющих как бы отвечать на манипуляции животного с ним, вернее было бы
сказать, обладает игровыми свойствами, неизвестными возможностями.
Критикуя исследования игры, как проявлении
отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные
инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на
автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда.
Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [20]
считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и
неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под
влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая
неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности
переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит
тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд
подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет
играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу
и регулируя его инстинктивную жизнь.
Коллартис в критической статье, посвященной
анализу общих теорий игры, приходит к заключению, что точные определения и
ограничения игры в широкой области деятельности человека и животных невозможны,
и считает, что всякие занятия определениями игры «jeux
scienfigue», как «научные
игры» самих авторов. Другой автор - яркий представитель американского
бихевиоризма - Шлосберг, критикуя различные теории игры, приходит к выводу, что
категория игровой деятельности настолько туманна, что является почти
бесполезной для современной психологии. Такая отрицательная позиция в отношении
возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания общей природы
распространялась и на игру ребенка. Вопросам как общей теории, так и теории
игры ребенка уделяется все меньше и меньше внимания. Это выражается, в
частности, в том, что во многих пособиях по детской психологии, особенно
американских, проблема игры вообще не освещается.
Обобщая обзор биологических и психологических
теорий детской игры, Галлэссер, составивший сводку исследований по игре за
последние 50 лет пишет: «Вероятно, из-за трудности в достижении адекватного и
всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем
явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего
удовлетворительного развития избранной теории большинство психологических книг
и экспериментальных работ после конца первой мировой войны было направлено,
скорее, на эмпирическое наблюдение, чем на теоретическую работу». [14,с.322]
Утверждение Галлэссера правильно отражает положение дела за последние 30 лет,
т.е. в период со времени выхода в свет книги Бойтендайка до настоящего времени,
за исключением работы Ж. Пиаже, сделавшего попытку дать теорию детской игры.
Центральным вопросом теории игры является вопрос
о ее историческом происхождении это и есть вопрос о ее природе. В марксистской
литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В.
Плехановым. Главным для него был вопрос о содержании игры. Именно к содержанию
игры относится его положение о том, что «игра есть дитя труда, который
необходимо предшествует ей во времени». [14, с. 323]
Хотя Г.В. Плеханову и не удалось решить вопрос о
происхождении игры, он выдвинул ряд положений, развивая которые возможно
подойти к правильному решению этого основного вопроса теории детской игры.
Несомненно, правильным является положение Плеханова о том, что в истории
человеческого общества труд старше игры. Это положение, как указывает автор,
дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду.
«Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, - пишет Г. В. Плеханов, -
то мы не поняли бы ни того, почему он забавляется именно этим, а не
какими-нибудь другими играми». [14, с.324]
Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже [20] в
своих ранних работах считал игру наиболее ярким выражением эгоцентризма детской
личности. Игра, с его точки зрения, - особая форма сопротивления ребенка
влияниям окружающего его мира взрослых, вмешивающегося в естественный ход
детского развития. Ребенок сопротивляется выяснению аутических стремлений,
социальным требованиям взрослых. Формой такого сопротивления и является игра.
Ж.Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры
с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе.
Л.С. Выготский сформулировал психологический
критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его
мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий,
совершаемых им в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой
ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является
манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного
предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е.
отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию.
Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с этой
функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей
предпосылкой сознания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой
игры.
Ø игра возникает, когда появляются
нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации
сохраняется;
Ø «мнимая ситуация» - расхождение
видимого и смыслового расхождения поля - всегда присутствует в игре и является
основной ее характеристикой;
Ø во всякой мнимой ситуации есть
правила для ребенка (т.е. «мнимая» ситуация игры - это не вымышленная ситуация
аутиста);
Ø ребенок оперирует значениями, но во
внешнем поле;
Ø специфическое удовольствие игры
связано с преодолением непосредственных желаний;
Ø игра содержит в себе все тенденции
развития дошкольника, она - источник развития и создает зоны ближайшего
развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего
характера.
Задолго до Грооса известный русский психиатр и
психолог А.Н. Сикорский [20] дал описание и теорию игры. Хотя взгляды
Сикорского также устарели и не отвечают на вопросы, которые ставят современные
проблемы игры, характерным для них является отсутствие биологизаторских
тенденций, присущих западноевропейским буржуазным теориям. Игру Сикорский
рассматривает как умственную работу, в которой ребенок познает окружающую его
действительность. А.Н. Сикорский считал, что игры удовлетворяют какому-то
неумолимому умственному запасу, который побуждает ребенка к неустанной деятельности.
Правда, Сикорский интеллектуализировал детскую игру, однако этот недостаток
«помог» ему выступать против понимания игры как проявления инстинктов.
Много внимания уделял игре в своих работах по
физическому воспитанию П.Ф. Лесгафт [20], который не ограничивал значение игры
только физическим развитием. Он указывал, что в игре ребенок приобретает
известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями
и при помощи полученной таким образом опытности справляется с теми препятствиями,
которые он встречает в жизни. Особенно подчеркивал П.Ф. Лесгафт значение
окружающей среды для содержания детских игр. Он считал, что самые игры, как и
все другие действия детей этого периода, только имитационные, и поэтому не
могут быть одни и те же у различных народов, ибо индивидуальная жизнь,
перенимаемая детьми, различается даже по семьям, сословиям и местностям; в этих
играх как в зеркале отражается семейная и местная жизнь, ибо в них дети реально
и непосредственно передают все то, что их окружает, что они наблюдают и что в
них оставляет более сильное впечатление. Таким образом, Лесгафт видел в играх
не упражнение врожденных инстинктов, а проникновение ребенка в окружающую
жизнь, в процессе которого у него развиваются в первую очередь такие качества
личности, как самоконтроль, самосознание и самонаблюдение.
Рассмотрим взгляды на игру, развитые в трудах
великого русского педагога К.Д. Ушинского. Его фундаментальное исследование
«Человек как предмет воспитания» вышло в свет отдельным изданием в 1867 году,
т.е. почти за 30 лет до появления первых работ К. Грооса. Хотя К.Д. Ушинский
рассматривает игру в главе о развитии воображения, как одно из его проявлений,
значение, которое он ей приписывает, далеко выходит за пределы этой одной
психической функции.
«Для дитя игра - действительность, и
действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает.
Интереснее она для ребенка именно по тому, что понятнее; а понятнее она потому,
что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой
жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которой он не
мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя
не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и
беззаботно увлекаемое течением жизни, в игре же дитя, уже зреющий человек,
самостоятельно распоряжается своими же созданиями».[13,с.121]
По мысли Ушинского, игра это не особый мир, в
котором живет ребенок и который китайской стеной отделен от мира взрослых -
наоборот, игра есть способ проникновения в действительную жизнь, посильный для
ребенка способ войти во всю сложность окружающей его жизни взрослых. «Но если
дитя больше и деятельнее живет в игре, чем в действительности, то тем не менее
окружающая его действительность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает
для нее материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который
предполагается игрушечною лавкою. В играх общественных, в которых принимают
участие многие дети, завязываются ассоциации общественных отношений. Игра
потому и игра, что она самостоятельная для ребенка; а потому всякое
вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы.
Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера
игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже
самостоятельно займется сам ребенок».[13, с.122]
В отечественной психологии на необходимость
исторического исследования для построения полноценной теории игры указывал Е.А.
Аркин [20]. Он отмечает, что история детской игры и игрушки должна служить
фундаментом для построения их теорий. Аркин, сравнивая игрушки детей, живущих в
условиях первобытной культуры, устанавливает их поразительное сходство и даже
единство функции. Таким образом, взамен истории возникновения и развития
игрушки автор пришел к выводу об ее чрезвычайной устойчивости и, следовательно,
об отсутствии истории игрушек и игр.
Детская комната современного дошкольника
заполнена такими игрушками, которые не могли существовать в первобытном
обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества.
Аркин [20] даже в ущерб фактам ищет сходство там, где в глаза бросается ясное
различие. Однако Е.А. Аркин анализирует не все и
Похожие работы на - Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта Курсовая работа (т). Психология.
Классное Эссе
Реферат: Франциск I король Обеих Сицилий
Воспитатели Дипломные Работы
Курсовая работа: Углеводородный состав прямогонных бензинов
Курсовая работа по теме Автоматизация работы турфирмы
Реферат по теме Адаптационная оптимизация производственных процессов с технологической обратной связью
Реферат по теме Особенности и виды добровольного социального страхования
Курсовая работа по теме Обогащение словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с неживой природой
Решить Неравенство Контрольная Работа
Реферат: Становление и развитие кредитной системы Республики Беларусь
Летний Сад Осенью Бродский Сочинение Кратко
Реферат На Тему Education, Its Role In Increase Of Economic Potential
Реферат: Oedipus As An Epic Poem By Aristotles
Курсовые работы: Банковское и биржевое дело
Контрольные Работы По Алгебре 8 Макарычев
Механическое Движение Контрольная Работа 9 Класс
Контрольная работа по теме Организационная структура управления ОАО 'РЖД'
Реферат: Рекомендации командирам войсковой части и подразделения по формированию здорового образа жизни среди военнослужащих и профилактике алкогольной зависимости у военнослужащих Выводы по главе 3
Курсовая работа по теме Принципы государственного управления в деятельности пограничных органов
Доклад: Микроконтент: как писать заголовки, заглавия страниц и темы в почтовых сообщениях
Похожие работы на - Титриметрическая методика определения хлорат-ионов в природных водах
Курсовая работа: Модели взаимоотношений между пациентами. Проблемы трансплантологии
Курсовая работа: Налоги уплачиваемые из прибыли порядок исчисления и уплаты пути совершенствования