Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1) - Иностранные языки и языкознание дипломная работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1)

Лексикографическая компетенция и проблемы её формирования. Анализ существующих русскоязычных культурологических словарей и их применения в работе со студентами, изучающими русский язык как иностранный. Структура и содержание словарей различных типов.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru //
Размещено на http :// www . allbest . ru //
культурологический словарь коммуникативный язык
Известно, что число иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, с каждым годом растёт. Образовательное учреждение высшего профессионального образования заинтересовано в постоянном расширении своих образовательных услуг и привлечении иностранных студентов. Поэтому немаловажную роль играет качество подготовки будущих специалистов.
В последние годы особое внимание в сфере образования получило компетентностноориентированное направление педагогики. Такой подход в образовании ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определённые компетенции, эффективно действовать в типичных и нестандартных ситуациях [6, C.3].
В области методики преподавания РКИ одна из главных задач - поиск оптимальных путей социокультурной адаптации иностранных студентов, и повышение культурологической компетенции обучаемых видится одним из возможных способов.
Иностранные студенты, как правило, недостаточно знакомы с культурой, искусством и традициями страны изучаемого языка. Для решения данной проблемы преподаватели РКИ прибегают к чтению текстов культурологической направленности. Однако одним из главных условий понимания текстов культурологического содержания является знание необходимой лексики. Умея читать и пересказывать культуроведческие тексты, студенты (и даже магистранты) испытывают трудности в понимании и употреблении лексики конкретной тематики. Это обедняет содержание и форму высказываний, снижает продуктивность общения в аудитории, ограничивает интерес студентов к получению дополнительной информации, снижает мотивацию к дальнейшему изучению данных типов текстов.
Для повышения лексической базы в данной области, думается, следует использовать культурологические словари. Однако русскоязычные культурологические словари, ориентированные на работу с иностранными студентами, изучающими РКИ, отсутствуют в лексикографической базе РФ. Данный факт определил актуальность нашего исследования.
Таким образом, объектом нашей исследовательской работы является процесс формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов уровня A2-B1 на занятиях по РКИ.
Предмет - использование культурологического словаря с целью формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.
Цель - формирование коммуникативной компетенции на основе работы с культурологическим словарём у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ.
Цель исследования определила следующие задачи:
проанализировать научную и методическую литературу по формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) на занятиях по РКИ;
обосновать использование культурологического словаря на занятиях по РКИ с иностранными студентами (A2-B1);
исследовать теоретические основы становления и развития лексикографии в обучении РКИ и описать процесс становления лексикографической компетенции у иностранных студентов;
проанализировать существующие культурологические словари и определить их эффективность на занятиях по РКИ;
разработать культурологический словарь, отвечающий требованиям работы с иностранными студентами (A2-B1) на занятиях по РКИ;
провести экспериментальное обучение, определяющее эффективность использования культурологического словаря при формировании
коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень A2-B1).
Гипотеза исследования - использование культурологического словаря будет способствовать формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов (A2-B1) .
Методологической основой нашего исследования являются работы учёных в области лексикографии (Э.Г. Азимов, М. Т. Баранов, С.Г. Бархударов, В.Г. Гак, Б.Ю. Городецкий, П.Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Л.В. Щерба и др.), методики преподавания русского языка как неродного (Т. М. Балыхина, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, В.Т. Марков, В.В. Морковкин, Л.А. Новиков, О.Ю. Ряузова, Л.А. Тростенцова, Е. А. Хамраева, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин и др.), в сфере подготовки учителя- профессионала и компетентностного подхода к образованию (Б.С. Гершунский, А.Д. Дейкина, Л.В. Елагина, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Митина, А.В. Текучёв и др.).
В ходе решения поставленных задач были использованы следующие
теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных словарей; синтез и систематизация полученной информации;
эмпирические: проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня владения лексикой культурологической направленности у студентов уровня А2-В1, обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы.
Теоретическая значимость исследования и научная новизна заключается в обобщении и анализе научных и научно-методических взглядов по исследуемой проблеме.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в создании и апробации культурологического словаря, материалы которого могут быть использованы для работы со студентами уровня А2-В1 на занятиях по РКИ.
Структура и объём ВКР определяется логикой проведенного исследования: введение, три главы, заключение, список использованных источников.
Глава I. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетенции на основе использования культурологического словаря
1.1 Коммуникативный подход в обучении РКИ
Исторические предпосылки формирования коммуникативного подхода в обучении РКИ
«В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»Я.М. Колкер [13, С. 48]
После падения Вавилонской башни мир наполнился множеством языков. Люди, говорящие на разных языках, перестали понимать друг друга. Для успешной коммуникации один должен был выучить язык другого. С тех самых пор люди и задумались над тем, как сделать процесс обучения иностранному языку более быстрым и продуктивным.
До конца XX века существовали такие методы в обучении иностранному языку, как: аудиолингвальный, переводной, молчаливый и др. Однако данные методы перестали удовлетворять общество, так как они захватывали не все виды речевой деятельности, а также подразумевали
слишком длительный срок обучения. В 1971 году Совет Европы выдвинул положение о том, что необходим новый подход к обучению иностранным языкам. Это было обусловлено потребностью полилингвального общества в быстром и прогрессивном обучении иностранным языкам в условиях быстро развивающегося единого экономического пространства в процессе глобализации. В связи с этим была отобрана группа специалистов, целью работы которой было создание такого подхода, методы которого могли бы применяться для обучения иностранным языкам в любой стране-участнице Совета Европы. Результатом их работы стал подход, который известен сейчас как коммуникативный. Первоначально коммуникативный подход был направлен на обучение конкретному языку - английскому. Однако со временем он был перенесён на обучение любому иностранному языку.
Результатом долгих лет упорного труда и научных изысканий стали:
Система пороговых уровней (threshold levels). Такие уровни подразумевают определённые пороги в изучении иностранного языка, что подразумевает определенный набор умений и навыков, которым должен обладать обучаемый. Когда он достигает этого порога, то переходит к следующему, где набор итоговых компетенций увеличивается.
Статья «Modern languages: 1971-81» [2, С.15] 1982 года, которая включала в себя описание сущности этого подхода, его компоненты, а также методы его реализации.
На основе данных изысканий были разработаны новые методики и УМК, а также новые системы подготовки преподавателей иностранных языков.
Следующим шагом в развитии коммуникативного подхода стала разработка в конце 80-х начале 90-х годов проекта под названием
«Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication»). [1, С. 42].
Данный проект реализовывался в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах. На его основе теоритические изыскания были апробированы, и это дало возможность обучать языку как средству коммуникации. Также в данном проекте впервые базовый уровень владения языком был разделен на три подуровня:
Уровень «выживания» (survival level);
«на пути к языку» (waystage level);
пороговый уровень (threshold level). [14]
Выделение данных уровней позволило разработать краткосрочные интенсивные курсы обучения иностранным языкам, ориентированные на направленное и личностно-ориентированное обучение иностранному языку.
К данному моменту уже можно было четко сформулировать цели, задачи, компоненты и содержание коммуникативного подхода. В его основу положено представление о языке как о средстве осуществления коммуникации, что определяет его цель - формирование коммуникативной компетенции учащегося, а предмет - речевая деятельность на иностранном языке. Характерными чертами являются:
Деятельностный характер обучения иностранным языкам.
Осуществление коммуникативного акта средствами речевой деятельности и в условиях социального взаимодействия (Г.А. Китайгородская).
Решение реальных практических языковых задач средствами иностранного языка. (И.А. Зимняя: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [10, С. 93]).
Охватывает работу со всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Однако большая часть времени отдаётся устным видам речевой деятельности.
Путь к освоению языка - его практическое использование (по Е.И. Пассову).
Свой вклад на разных этапах становления и развития коммуникативного подхода внесли такие видные деятели как: Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.Е. Ведель, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А, Китайгородкая, В.П, Кузовлев, Д.В, Изаренков, А.А. Леонтьев, Е.И, Пассов, В.Л. Скалкин, Б.В, Э.П. Шубин и др. На данный момент потенциал коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам не раскрыт до конца. Это дает возможность вести дальнейшие разработки в данном направлении и открывать новые интенсивные и прогрессивные методики обучения иностранному языку на его основе. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку [23, С. 67].
1.3 Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов,
Термин «компетенция» восходит к латинскому слову «competere», что означает - быть способным к чему-либо. Получивший широкое распространение в современной методике преподавания, компетентостноориентированный подход подразумевает развитие различных типов компетенций у учащихся. Но основной компетенцией, которая в итоге формируется у студентов, изучающих РКИ, является коммуникативная.
Стоит сразу разграничить два понятия «лингвистическая компетенция» и «коммуникативная компетенция». «Лингвистическая компетенция - это знание системы языка, его функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил, речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологии» [15, С. 2]. В то время как коммуникативная компетенция подразумевает «владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности» [15, С. 2].
Коммуникативная компетенция - это сложная, многокомпонентная компетенция, включающая в себя ряд составляющих компетенций, таких как:
Языковая компетенция - «часть дихотомии competence performance, используемая для интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека без учета социальных, ситуативных и других факторов («грамматизм» Н. Хомского)» [59]. Владение языковой компетенцией подразумевает владение языковым материалом для последующего его употребления в виде речевых высказываний.
Социолингвистическая компетенция - «это знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. Она выражается в нормах вежливости, регистрах общения, лингвистических маркёрах социальных отношений, выражениях народной мудрости» [39].
Дискурсивная компетенция - «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач [39].
“Стратегическая” компетенция - «способность словесными и несловесными (мимическими, жестовыми) средствами компенсировать недостатки во владении языком при общении на нем» [71].
Как уже говорилось выше, коммуникативная компетенция предполагает овладение учащимся всеми видами речевой деятельности, т.е. чтением, письмом, аудированием и говорением. Естественно, что на уроке приоритет отдается, прежде всего, устным видам речевой деятельности, говорению и аудированию, однако письменные виды речевой деятельности задействуются на каждом уроке как обособленно, так и в комплексе с другими видами. Например, чтение текста и его пересказ (чтение и говорение), прослушивание текста и письменная работа по нему (аудирование и письмо) и т.д.
Минимальной единицей для изучения, при формировании коммуникативной компетенции, принято считать речевой акт - «акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально - речевой задачи, в которой индивидуальные потребности, мотивы, цели, результаты и оценки превращаются в новую реальность, в общую мотивационно - целевую установку взаимодействующих друг с другом операций - это акт социально - речевого взаимодействия» [13, С. 13]. В коммуникативном методе обучения такой акт рассматривается как обособленная коммуникативная единица и называется коммуникативным актом, который необходим для решения той или иной коммуникативной ситуации. Условия возникновения коммуникативной ситуации варьируются от телефонного звонка или желания приобрести ту или иную вещь до необходимости выступить перед аудиторией или защитить научный проект. То есть, такие условия могут быть как внутренними, так и внешними.
Е.И. Пассов считает, что формирование коммуникативной компетенции должно происходить таким образом, «чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения» [24, c. 36]. Но для этого существует ряд условий, при которых должно происходить формирование коммуникативной компетенции.
Индивидуальность учащегося. Под этим понимается учёт индивидуального набора личностных характеристик учащегося, а также его интересов, общественного статуса и положения в коллективе.
Речевая направленность процесса обучения. Для того чтобы научиться коммуникации, нужно эту коммуникацию осуществлять, желательно в таком виде, чтобы она была максимально приближена к ситуации реального общения.
Функциональность обучения (прежде всего лексический и грамматический аспекты). Усвоение грамматики и лексики происходит в процессе выполнения конкретной речевой ситуации. На ней новый материал вводится, отрабатывается и закрепляется. По ходу рассматриваются трудности и решаются вопросы по употреблению лексической или грамматической единиц.
Ситуативность общения - «соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности» [14].
Новизна. Под новизной понимается постоянное изменение и комбинирование материала. Это позволит исключить произвольное заучивание материала и обеспечит продуктивность обучения.
Ни одна компетенция не возникает у человека просто так, ее нужно развивать. Для этого используются различные приёмы, они многочисленны и многообразны. Но любой приём включает в себя четыре основных компонента: операционные средства, или действия, которые совершает ученик; материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, которым ученик оперирует; способы, которыми совершается любое учебное действие; условия, в которых действует ученик [25, С.97]. Имея представление о сущности приема и о его составляющих, преподаватель сам может подбирать наиболее удобный для работы комплекс упражнений и материалов, который позволит осуществить деятельность наиболее продуктивно. Развитие коммуникативной компетенции у иностранных студентов строится на определенных упражнениях, выполняя которые, учащиеся приобретают необходимые умения и навыки. Е.И. Пассов предлагает систему коммуникативных упражнений и систему вспомогательных средств, которые способствуют развитию коммуникативной компетенции обучаемых [25,С.127].
По завершению определенного курса обучения, основанном на упомянутой выше системе коммуникативных упражнений, учащийся приобретает определенный уровень владения коммуникативной компетенцией, который позволяет ему выходить в коммуникацию на том или ином уровне. Высшим уровнем овладения коммуникативной компетенцией является свободный выход в любого типа коммуникацию как внутри аудитории, так и вне её. Овладение коммуникативной компетенцией развивает у учащихся способности к познавательной деятельности (к слуховой дифференциации, предметности восприятия, распределению внимания…), к эмоционально-оценочной деятельности (к эмпатии, выражению эмоциональных состояний, оценке своих высказываний…), способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (трансформации, комбинированию, конструированию…).
Лексикография (греч. Lexicon - «словарь», grapho - «пишу») - 1. Учение о составлении словарей. 2. Часть грамматики, занимающаяся словопроизводством [68]. Слово «лексикография» - не древнегреческое, хотя составлено из древнегреческих корней lexico (прил. от lexis «слово» и graph «писать»). «Bпервые его можно встретить в Etymologicum Magnum, в не опубликованной ещё лексикографической работе, вероятно, ХI-ХII вв.
н.э. в виде lexikographos «написание словаря». Эта работа известна от Анри Этьенна (H. Estienne), который позаимствовал это слово из французского lexicographie в своих Deux dialogues du nouveaux language Francois, italianize, 1578. Согласно знаменитому Оксфордскому словарю английского языка английское слово lexicography появилось в 1680 г., немецкое Lexikographie - в 1698 г., французское lexicographie - во всемирноизвестной Энциклопедии (Encyclopedie) в 1765 г.» [7, С.17].
После публикации работ Л.В. Щербы (1940), В.В. Виноградова («О некоторых вопросах теории русской лексикографии»1965), В.Г. Гака (БСЭ
«Лексикография» 1973), к концу XX века лексикография стала автономной лингвистической наукой, а сам термин «лексикография» стал обозначать две вещи: 1) практику составления словарей 2) теорию составления словарей. Впоследствии эти две сущности развились в две самостоятельные дисциплины: прикладную лексикографию и теоретическую лексикографию. Полную структурную схему понятия «лексикография» привёл в своей статье «Об объёме и содержании понятия «теоретическая лексикография»» В.В. Морковкин. В нашей работе мы будем подробно рассматривать пункт 2.1. (Создание словарей и других произведений словарного типа).
Развитие лексикографии в методике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) проходило в три этапа (в соответствии с периодизацией З.Н. Иевлеевой и А.Н. Щукина) [35, С. 18]:
досоветский период развития методики - с XII века до образования Советского государства (1917г.);
советский период развития методики - 20-80-е годы XX века;
постсоветский период развития методики - с 90-х годов XX века до наших дней.
Первые письменные памятники, в которых прослеживается заинтересованность иностранцев в изучении русского языка, датируются веками. К одним из первых относят берестяные грамоты,
обнаруженные в Новгороде. Судя по этим грамотам, немцы, поляки, чехи, шведы и финны, которые в то время вели активную торговлю с Россией и много путешествовали по русскому Северу, хорошо знали русский язык и даже вели на нём деловую переписку. Но, такие грамоты не причисляются к полноценным словарям, потому что они носят характер «стихийного», самостоятельного изучения языка.
Одним из первых учебных словарей можно считать «Парижский словарь московитов», созданный в 1586 году членами французской торговой экспедиции в устье Северной Двины [35, С. 25]. Создание этого пособия было обусловлено практическими потребностями членов экспедиции: для плодотворного сотрудничества, общения и чтения текстов на русском языке иностранцам требовалось хорошее знание этого языка. Французы преследовали чисто практические цели, поэтому пособие строилось на имитативном способе усвоения материала (в словаре приводились отдельные фразы, выражения и диалоги, которые требовались иностранцам для повседневного общения и ведения торговли; также прилагались списки тематической лексики, формулы речевого этикета и лингвострановедческая информация; все эти фразы и диалоги заучивались и затем воспроизводились в нужных коммуникативных ситуациях). «Парижский словарь московитов» был исследован и издан с переводом на русский язык Б.А. Лариным (1948 г.) [33, С. 10].
К началу XVII века на первый план в словарном деле выходит грамматическая и культуроведческая информация. В.В. Дубичинский в
«Лексикографии русского языка» утверждает, что «они <переводные словари> обычно включали в себя азбуку (со слогами и прописями), краткую грамматическую характеристику и религиозно-нравственные поучения» [7, С. 19]. Примером подобного типа словарей является записная книжка-дневник англичанина Ричарда Джемса (1618-1619 гг.). Путешественник не только записывал перевод и толкование отдельных лексических единиц, но также описывал сочетание определённой лексической единицы с другими, обращая внимание на фразеологию, прямое и переносное употребление словосочетаний. «Позже в словаре- дневнике появляется комментарий, в котором раскрывается национально- культурная семантика записываемого материала, вводится страноведческая фоновая информация, а также передаются личные впечатления автора о России - о её природе, людях, обычаях, религии русских» [35, С.25]. «Парижский словарь московитов» и записная книжка- дневник Ричарда Джемса имели огромную практическую значимость для становления лексикографии в обучении русскому языку как иностранному, но эти два письменных памятника не были ориентированы на широкую аудиторию, они создавались «для себя».
Первым практическим пособием, ориентированным на читателя, в методике обучения РКИ принято считать рукописный труд немца Тониса Фенне (Псков, 1607). Немецкий языковед впервые вводит в начале пособия кириллический алфавит, комментирует фонетические особенности русского языка, вводит понятия о частях речи, даёт краткие сведения по грамматике, фонетике и стилистике русского языка, а также обращается к правилам уставного письма и скорописи.
Первым совместным трудом русских и иностранных языковедов считается русско-голландский разговорник, включённый в рукописный азбуковник XVII века. Словарь сочетает в себе кириллицу, латинский и английский языки, которые используются не просто для перевода, но и для толкования приведённых понятий. Уникально то, что в этом разговорнике проводится глубокий компаративный анализ предлагаемых понятий в трёх представленных языках. «Текст разговорника опубликован М.П. Алексеевым в приложении к книге «Словари иностранных языков в русском азбуковнике 17 века» (1968 г.)» [33, С. 12].
В XVIII веке количество работ возросло до ста восьмидесяти трёх публикаций. «В связи с потребностями общества в знании иностранных языков в первую очередь издаются переводные словари, называемые
лексиконами, как двуязычные, так и многоязычные, словари непонятных исконных и иностранных слов, специальные (терминологические и энциклопедические), толковые словари» [27, С. 16]. Самыми известными работами данного периода принято считать славяно-греко-латинский словарь «Краткое собрание имён по главизнам расположенное тремя диалектами» (материал представлен тематически, лексика сгруппирована по семантическим и морфологическим признакам, частично даны словообразовательные модели) и «Лексикон треязычный, сиречь речений славенских, еллиногреческих и латинских сокровище» (принято считать первым словарём в современном понимании: объем 19712 словарных статей, следование логике и системе подачи материала принятой в западноевропейских словарях того времени). Эти труды были опубликованы Ф.П. Поликарповым-Орловым в Москве в 1701 и 1704 годах соответственно.
XIX ознаменовался для развития лексикографии в области РКИ появлением множества словарей иностранных слов, двуязычных и многоязычных словарей различных типов. Эти словари не были ориентированы только на обучение русскому языку как иностранному, а в основном предназначались для облегчения коммуникации между людьми. Но нельзя отрицать, что появление таких словарей значительно упростило процесс освоения русского языка иностранцами.
Становление лексикографии как науки произошло только в XX веке с доклада Л.В. Щербы, прочитанном на заседании Отделения литературы и языка АН СССР в 1939 г., а затем опубликованном в статье «Опыт общей теории лексикографии» (1940 год). Он первый открыл вопрос о необходимости изучения теоретической стороны лексикографии, в шести противоположениях изложил основные типы словарей, различия между ними и методы работы с такими словарями. Он утверждал, что научная основа словарной работы не только желательна, но и необходима, обязательна. «Хотя человечество очень давно начало заниматься составлением словарей разных типов, однако какой-либо общей лексикографической теории, по-видимому, не существует еще и до сих пор» [34, С. 265-304], пишет он в начале своего доклада. Далее он приводит шесть противоположений, в которых излагает теоретическую основу составления выделенных им видов словарей. Для становления лексикографии в области РКИ особенно важна мысль, изложенная в пятом противоположении Щербы («толковый словарь - переводный словарь» в «Опыте общей лексикографии»). Он утверждал, что «толковые словари предназначены, в первую очередь, для носителей данного языка. Переводной же словарь возникает из потребности понимать тексты на чужом языке. С удовлетворением этой потребности, однако, часто связывается и процесс становления национального языка путём перевода богатств чужого литературного языка» [34, С. 301]. Таким образом, Щерба высказывал мысль о переводе толковых иностранных словарей на родной язык. По его мнению, это помогло бы изучающему язык лучше понять культуру, менталитет народа изучаемого языка. Откликом на публикацию Щербы стали работы П.Н. Денисова («очерки русской лексикологии и учебной лексикографии» 1974 г.) и В.В. Морковкина («Основы теории учебной лексикографии» 1990 г.).
Однако, несмотря на небывалый подъем в становлении лексикографии, до 80х годов XX века не существовало какой-либо модели ориентации словаря на читателя. Впервые этой проблемы коснулся английский лексикограф Р. Хартманн в 1989 году. Он выдвинул 12 принципов, которые считал обязательными для того, чтобы произошёл контакт автора словаря с его читателем. Сами принципы мы будем обсуждать позже, но здесь следует упомянуть обобщение В.В. Дубичинского, чтобы в общих чертах раскрыть смысл принципов Р. Хартманна. «Важным критерием работы лексикографа должны быть потребности пользователя словарём, учёт их состояния и динамики в зависимости от различных факторов (цели, места, времени, обстоятельств и т.п.)» [7, С. 40]. Принципы Хартманна не могли пройти бесследно в становлении лексикографии. Под их влиянием лексикография XXI века претерпела значительные изменения: основной задачей лексикографов стала ориентация словарей на различные типы читательской аудитории. Такой подход к ориентации научных изданий стал проявляться не только в лексикографии, но и во всём языкознании в целом. Это указывает на переход языковой науки к антропоцентризму. Это утверждение подтверждается работами ряда видных учёных современности, таких как Ю.Н. Караулов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Г. Тер-Минасова. Они утверждают, что по мере изучения иностранного языка, из-за освоения чужой лингвокультуры, на первичную языковую личность накладывается вторичная языковая личность. Первичная языковая личность складывается бессознательно: каждый язык несёт свой культурный фон. Человек, живущий в определённой языковой среде, впитывает его с «молоком матери», осваивает и потом воспроизводит - сознательно или бессознательно. На вторичную языковую личность, по мнению С.Г. Тер- Минасовой, влияют:
художественная культура [31., С. 6].
Именно поэтому язык неродной язык следует изучать только в контексте культуры, искусства обычаев и традиций страны изучаемого языка. Вышестоящие публикации и многие другие работы, по мнению В.В. Дубичинского, стали причиной того, что сейчас всё более и более актуальными становятся антропоцентрические словари. Такие словари ориентированы на описание культурологического и страноведческого материала, специфичного для культуры страны изучаемого языка.
Современный период лексикографии в обучении РКИ отличается большим количеством новых типов учебных словарей. Давайте рассмотрим некоторые из них.
«Русский словарь. Учебный словарь русского языка для иностранцев» (2009) М.Н. Аникиной [41]. Это комплексный учебный словарь, потому что в нём сочетаются сразу несколько типов словарей: толковый, переводной, учебный и тематический. Следовательно, в нём содержится около 3500 единиц частотной лексики с примерами лексической и грамматической сочетаемости, словообразовательные модели, синонимические ряды и примеры использования лексем в живой разговорной речи.
«Русско-английский культурологический словарь» под общ. рук. С.Г. Тер-Минасовой (2002) [49]. Словарь содержит большое количество культурологической информации, изобилует разнообразными примерами и описаниями, составляет достаточно точный культурологический портре
Использование культурологического словаря в процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ (уровень А2-В1) дипломная работа. Иностранные языки и языкознание.
Реферат На Тему Оказания Первой Помощи
Реферат: Учение о государстве. Чичерин и Кавелин
Курсовая работа по теме Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения
Реферат: О творческом «непослушании»
Курсовая работа по теме Расчет главной понижающей подстанции
Реферат по теме Лабораторное исследование ликвора
Курсовая работа по теме Мюнхенская школа трансцендентальной философии: историко-философские исследования
Реферат: Два вида науки о мышлении
Реферат На Тему Ислам В Современной Турции
Титульный Лист Курсовой Работы Сгюа
Чем Отличается Декабрьское Сочинение От Сочинения Егэ
Дипломная Работа На Тему Ефективність Управління Персоналом Підприємства В Умовах Раціонального Використання Трудових Ресурсів (На Прикладі Ват "Мк "Азовсталь")
Курсовая Работа На Тему Развитие Организационной Науки В Трудах Отечественных Теоретиков
Реферат Генная Инженерия
Реферат: Теории происхождения человека. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая Работа На Тему Психологія Як Наука
Контрольная работа: Породы древесины. Технология теплоизоляционных материалов, пластмасс, железобетонных изделий. Скачать бесплатно и без регистрации
Практическое задание по теме Дуэль и смерть Пушкина (доклад)
Реферат по теме Исследование космоса
Сочинение Ревизор 8
Гражданское судопроизводство - Государство и право контрольная работа
Функции государственного управления - Государство и право курсовая работа
Виды и тактика действий служебных нарядов по задержанию вооруженных преступников - Государство и право реферат