Интерактивные методы преподавания. Курсовая работа (т). Педагогика.

💣 👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.


Помощь в написании работы, которую точно примут!

Похожие работы на - Интерактивные методы преподавания

Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе


Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе

Нужна качественная работа без плагиата?

Не нашел материал для своей работы?


Поможем написать качественную работу Без плагиата!

Глава 1. Теоретико-методологические основы применения интерактивных игровых технологий в преподавании

.1 Теоретические основы и взгляды ученых на проблематику методов обучения

.2 Функции, цели и задачи интерактивных методов обучения

Глава 2. Практическое применение интерактивных игровых технологий в преподавании

.1 Характеристика приемов и методов активного обучения

.2 Инновационные методы преподавания социологических дисциплин

Актуальность. Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов, но и на изменение подходов к методикам преподавания, расширения арсенала методических приемов, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближении изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем.

Поиск новых форм и приемов изучения социологических дисциплин в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. Активные игровые методы обучения дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на усвоении новых знаний, умений и навыков, а на развитии, которое обеспечивает становление человека как личности. Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучать и применять их. Специфика данной темы заключается в том, что исследуются методы обучения, потому что они являются основой педагогической деятельности преподавателя. В наше время, когда объем информации увеличивается, дидактическая функция преподавателя основывается не только на преподавании знаний, но и на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала студентам, а подготовка их к жизни, умение вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи их с другими людьми в социуме.

Разработанность. Проблемы, связанные с развитием творческого потенциала личности, в зарубежной психолого-педагогической науке разрабатывали К.Роджерс, А.Маслоу, Д.Миллер, К.Мунд, Д.Скандура, Р.Хендерсон, И.Берган и др.

В нашей стране активность учения человека была обоснована Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Их ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере сознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретических посылок психологи П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и другие исследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. A.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин показали, что от характера знаний зависит результат учения. Основываясь на этих связях, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности по применению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней (интериоризации). Операционная концепция научения (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знаний достигается переводом материального действия в план умственного развития.

В развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования, связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы А.Н.Алексюка, И.Д.Зверева, В.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, В.Н.Максимовой, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и других исследователей.
Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Ф.Харламов и другие. Т.И.Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Знаковая концепция научения, развитая вслед за Л.С.Выготским B.В.Давыдовым, Г.С. Костюк, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным, основана на положении о том, что сначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем его элементы и связи.

Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш.А.Амонашвили, О.С.Анисимова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, М.М.Левиной, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.М.Фридмана и др.
В настоящее время ведется интенсивный поиск и внедрение новых форм и методов обучения студентов. Об этом свидетельствуют, в частности, публикации журнала "Социологические исследования" за последние пять лет (см., например, Титаренко Л.Г. Методические аспекты совершенствования преподавания социологии с учетом зарубежного опыта. 2000. № 8; Инновационные образовательные технологии и методы в преподавании социологии ("круглый стол"). 2001. № 10; Маликова Н.Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии. 2002. № 2; Шаронова С.А. Игровые ситуации в преподавании социологии. 2003. № 2; Шаронова С.А. К вопросу об интерактивных методах в преподавании социологии. 2004. № 12; Юдина Е.Н. Интерактивные опросы в теле- и радиоэфире: разработка сценария деловой игры. 2005. № 1).

Активизируется обмен опытом преподавателей, применяющих в своей практике новые формы, технологии, методы обучения. В настоящее время интерес к этой теме остается довольно устойчивым и весьма актуальным. Но, несмотря на большое количество ученых-исследователей, занимавшихся вопросами интерактивного обучения, эта проблема является не до конца изученной.

Цель исследования. Изучение и анализ интерактивных игровых технологий в преподавании социологических дисциплин.

. Провести анализ литературных источников, отражающих вопросы формирования интерактивных игровых технологий.

. Рассмотреть теоретические основы формирования интерактивных игровых технологий.

. Изучить методы и характеристики интерактивных игровых технологий, применяемых в преподавании социологических дисциплин.

. Провести практическое занятие со студентами с применением интерактивных методов преподавания.



Глава 1. Теоретико-методологические основы применения интерактивных игровых технологий в преподавании


. Теоретические основы и взгляды ученых на проблематику методов обучения


Методы обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Метод обучения - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в области метода обучения в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя - родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Эмпирический подход к проблеме методов и средств обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; творческого применения. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного и комплексного подходов к изучению методов обучения (А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.).

Понятие "метод обучения" отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как "способ передачи другим познаний" (Д.И.Тихомиров) или относили к нему "вообще все способы, приёмы и действия учителя" (К.В.Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как "совокупность координированных приёмов преподавания" (С.А.Ананьев) и т.д. Средства обучения как составная часть материально-технического оснащения учебного заведения представляют собой совокупность предметов, которые включают в себя учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у детей знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания.
Активность учения человека была обоснована Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Их ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере сознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретических посылок психологи П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и другие исследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин показали, что от характера знаний зависит результат учения. Основываясь на этих связях, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности по применению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней (интериоризации). Операционная концепция научения (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знаний достигается переводом материального действия в план умственного развития.

В развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования, связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы А.Н.Алексюка, И.Д.Зверева, В.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, В.Н.Максимовой, М.И Махмутова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и других исследователей.
Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Ф.Харламов и другие. Т.И.Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Знаковая концепция научения, развитая вслед за Л.С.Выготским, B.В.Давыдовым, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным, основана на положении о том, что сначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем его элементы и связи. В педагогической практике данные концепции реализуются через дидактические модели, построенные на основании соответствующих им принципов обучения. В дидактике под принципами обучения имеются в виду те исходные положения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методов обучения. Номенклатура принципов постоянно меняется. В настоящее время в дидактике нет единой номенклатуры принципов. Однако принцип активности в обучении всегда является одним из бесспорных. Подавляющее большинство авторов, предлагающих классификацию принципов обучения, принцип активности дают в сочетании с принципом сознательности в обучении (М.А.Данилов, Т.А.Ильина, П.Н.Шимбирев, С.М.Михайлов, Т.Огородников, И.И.Титов и др.).

Реализация их предусматривает изменение характера педагогического воздействия, применяемых методов обучения.

Бабанский Ю.К., положив в основу классификации методов педагогического воздействия теорию деятельности, соотнеся ее со спецификой педагогической деятельности (взаимодействие педагога и воспитуемых как органического свойства этой деятельности), выделяет четыре группы методов:

). методы формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов);

). методы организации деятельности и обобщения, формирование опыта общественного поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, художественно-творческой, спортивной и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявление требований, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучение к выполнению норм поведения, методы регулирования, корректирования действий и поведения;

). методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использование общественного мнения, примера и др.;

). методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся методы устного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и самооценки поведения и воспитания.

В исследованиях Н.Ф.Талызиной требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулирует проблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность по формулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычно это реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта, конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления с деятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа, лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения - выполнения действий в материализованной форме - обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практические работы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе - внешне речевом - задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парная работа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная (межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа - внешней речи про себя и умственных действий - требуют индивидуальной самостоятельной работы по доведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны - самостоятельного поиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщения формируемой деятельности.

Анализируя эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить, что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы, построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено задачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные с развитием творческого потенциала личности, в зарубежной психолого-педагогической науке разрабатывают К.Роджерс, А.Маслоу, Д.Миллер, К.Мунд, Д.Скандура, Р.Хендерсон, И.Берган и др. Выявлено, что адаптация к себе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкой ценностного отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого. Потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полного удовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уважении окружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественным потребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическими сторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного.

Анализу структуры творческого акта посвящена работа В.С.Шубинского «Педагогика творчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а) столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (или эмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегии решения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д) состояние критического анализа результатов творчества и обоснование их ценности; е) состояние воплощения замысла.

В этом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены как исполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные и рефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретными нормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. В рефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основы гибкости деятельности и достижения адекватности человека как социально организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.

Средством реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные методы обучения характеризуются:

. принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;

. обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;

. самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;

. постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;

. проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной учебной деятельности «учение-обучение».

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или правила, а для творческих - научно обоснованная модель, или схема.

Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю.С.Арутюнову.
Данная классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся. Назначение этих методов - в обеспечении трансляции знания и способов деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об отсутствии в них существенных различий.

В этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы, поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются. В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и деятельности людей в коммуникации.
В своей типологии активных методов обучения О.С.Анисимов выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).

Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том, что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О.С.Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в обеспечении условий развития. В основу классификации Ю.С.Арутюнова положены группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод.

Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш.А.Амонашвили, О.С.Анисимова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, М.М.Левиной, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.М.Фридмана и др.

Таким образом, множество ученых-исследователей посвятили свои труды проблеме методов обучения. Все они разделены на группы, имеют свои классификации, характеристики, функции.


.2 Функции, цели и задачи интерактивных методов обучения


Для проектирования учебного процесса важно выделить основные функции активных методов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогических целей; функция деятельностного компонента содержания образования; функция проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функция формы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активных методов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методы обучения, реализующие:

) функцию средств достижения целей педагогической деятельности, это методы управления освоением способов: познания онтологических картин мира; технологий эпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных (производственных) технологий; технологий образа жизни, становления грамотности. В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, он приобретает способность к самообразованию;

) функцию деятельностного компонента содержания образования, -практические, проектно-программные, исследовательские методы. Спецификой этих методов является их деятельностный и рефлексивный характер. Первой группе соответствуют методы осознанных действий, второй - целостной нормативной деятельности, третьей - методы самоорганизующейся деятельности. Активные методы обучения, являясь средством педагогической деятельности, в то же время являются компонентом содержания образования, ибо через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не прёдаётся она должна быть освоена в деятельности, выделена как предмет усвоения, осознана слушателями и присвоена ими. Только через активные методы обучения возможно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования. Освоение обучающимися данной группы методов обеспечивает наращивание квалификационных и оргуправленческих способностей, обуславливающих управление развитием деятельности;

) функцию элементов проектов учебной деятельности слушателей, - задачные, проблемные, развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем, анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;

) функцию форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, - перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные (диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные).

Реализуя функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др.

Активность, следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активной деятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностными установками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемой активности предполагает либо выделение методов, направленных на создание условий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видов активности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявления адекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются и соорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога и коллективной мыследеятельности.

Живое мышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных с самоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением и реализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством их постоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активных методов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя перед собой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальной практической деятельности в педагогике, следует отметить, что этот перенос возможен лишь при дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе, соотношения индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношения процессов обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обучения и развития и др.

В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности: учение (по С.Л.Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение способов деятельности (по Г.П.Щедровицкому), обеспечивающее его развитие. Процесс учения должен дать определенный внешний продукт - знание. Процесс усвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводит к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основания наличия условий для проявления субъектом активности и определения возможности для активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаются условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных формах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учения становится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способ организации условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы, соответственно, методами активного обучения.

В соответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс с разной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика, определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методов обучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются как полисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика по усвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. В соответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) нами выделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения.

Первые используются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые - в организации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностей людей.

Таким образом, интерактивные методы обучения имеют свои функции, цели и задачи, все они имеют свою конечную цель - дать обучающимся знания, помочь сформировать личность и способность ее к дальнейшему развитию.



Глава 2. Практическое применение интерактивных игровых технологий в преподавании


.1 Характеристика приемов и методов активного обучения


Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности.

Стандартная ситуация - часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация - нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

Экстремальная ситуация - уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.

В рамках организационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того, периодическая повторяемость стандартных ситуаций п
Похожие работы на - Интерактивные методы преподавания Курсовая работа (т). Педагогика.
Сочинение На Тему Картина На Террасе
Реферат: Антадзе, Додо Константинович
Курсовая работа: Экономическая стратегия АО "Укснаб"
Курсовая работа: Социологический анализ социальных проблем современной семьи
Сочинение На Тему Помни Береги И Уважай
Аттестационная Работа По Информационной Безопасности
Социальное Жилье Диссертация
Курсовая работа по теме Понятие и содержание договора купли-продажи
Курсовая работа по теме Вексель, как вид ценных бумаг
Реферат: Article Viii What Does It Really Mean
Александр Македонский Реферат
Реферат: James Taylor Essay Research Paper When looking
Реферат: Учет готовой продукции 7
Реферат: Исследование образов мужчин и женщин у подростков
Курсовая работа по теме Условия и порядок назначения наказания в виде исправительных работ
Сочинение Гибель Катерины Победа Или Поражение
Курсовая Работа Экономическая Политика Государства
Реферат: Правовые основы деятельности саморегулируемых организаций
Практическое задание по теме Экономико-географическая характеристика Юга США
Построение экономической модели с использованием симплекс-метода
Контрольная работа: Система стимулювання зовнішньоекономічної діяльності на рівні держави та регіонів
Доклад: Заболевание периферических сосудов и тромбофлебит
Доклад: Массовая культура ХХ века - основные течения