Im Unterricht werden alle Stellungen getestet
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Allgemein
Examensarbeit, 2002
103 Seiten, Note: 1
Format: PDF, ePUB und MOBI
– für PC, Kindle, Tablet, Handy (ohne DRM)
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2 Hintergrund und Begriffsklärung
2.1 Definition des Begriffes Leistung in der Schule
2.2 Definition des Begriffes Leistungsbeurteilung
2.3 Darstellung möglicher Bezugsrahmen für die Leistungsbewertung
2.4 Kurze Geschichte der Zensur
2.5 Darstellung des momentan verwendeten Systems der Leistungsbeurteilung
2.6 Darstellung der verschiedenen Skalentypen
3 Klärung des Ziels: Funktionen von Leistungsbeurteilung
3.1 Gesellschaftliche Funktionen von Leistungsbeurteilung
3.1.1 Anmerkungen zum Leistungsprinzip in der Gesellschaft
3.1.2 Die Berechtigungsfunktion
3.1.3 Die Funktion der Sozialisierung
3.2 Innerschulische Funktionen der Leistungsbeurteilung
3.2.1 Die Berichts- und Orientierungsfunktion
3.2.2 Die pädagogische Funktion
4 Kritik an der heutigen Leistungsbeurteilung
4.1 Kritik an der Objektivität heutiger Leistungsbeurteilung
4.1.1 Kritik an der Erfassung von Leistungen
4.1.2 Kritik an der Bewertung von Leistung
4.2 Kritik an der Aussagekraft von Leistungsbeurteilung
4.3 Kritik an den Nebenwirkungen von Leistungsbeurteilung
4.4 Kritik an der Validität von Leistungsbeurteilung
4.5 Kritik an der Leistungsschule allgemein
5 Verbesserungsmöglichkeiten
5.1 Anmerkungen zur Kritik an Leistungsbeurteilung
5.2 Verbesserung der Objektivität
5.2.1 Testerstellung
5.2.2 Objektivität bei der Erfassung von Leistungen
5.2.3 Objektive Bewertung
5.2.4 Exkurs: die direkte Leistungsvorlage (Portfolio) als objektivste Möglichkeit der Leistungsbeurteilung?
5.3 Verbesserung der Validität
5.4 Verbesserung der Reliabilität
5.5 Verbesserung der Aussagekraft von Leistungsbeurteilungen
5.5.1 Exkurs: Das Wortzeugnis als das aussagekräftigste Beurteilungsmittel?
5.6 Verbesserung der Auswirkungen von Zensuren auf die Schüler
5.6.1 Exkurs: Die Methode der Selbstbeurteilung
5.7 Integration der Diagnose in den Unterricht
5.8 Exkurs: Zentrale Prüfungen als Lösung?
7 Anhang
7.1 Quellenangaben
7.2 Volltexte
7.3 Anmerkung zur Onlineversion
Eine der Aufgaben, der sich Lehrer in ihrem Beruf häufig und intensiv widmen müssen, ist die Zensierung der von Schülern erbrachten Leistungen. Die Wichtigkeit dieser Aufgabe wurde schon 1972 von Heinrich ROTH hervorgehoben:
„Angemessene Verfahrensweisen zur Feststellung und Bewertung der Leistung und des Leistungspotentials sind eine der wichtigsten Vorraussetzungen für den Erfolg jedes Schulsystems. Alle Bemühungen zur Verbesserung des didaktischen Vorgehens, der Schulorganisation, der sozialen Chancengleichheit und der individuellen Begabungsförderung werden in Frage gestellt, sofern es nicht gelingt, die Erfolge dieser Bemühungen objektiv, gültig und zuverlässig festzustellen, in einem vergleichbaren Maßstab mitzuteilen und pädagogisch zu bewerten.“ (ROTH 1972 zitiert in HENKE 1992, 3).
Betrachtet man die einschlägige Literatur zum Thema Leistungsbeurteilung, so stellt man fest, dass sich in der Vergangenheit bereits intensiv mit Problemen der Zensierungspraxis an den Schulen auseinandergesetzt wurde und dass Missstände gesucht, gefunden und angeklagt wurden. Bis in die siebziger Jahre hinein wurde stark an den Methoden der Leistungsbeurteilung Kritik geübt und es entstand, als Folge der vielen Veröffentlichungen und öffentlichen Diskussionen, ein Problembewusstsein um die „Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ (INGENKAMP 1974) in der Bevölkerung.
Nach 1975 gab es jedoch wesentlich weniger Diskussionen über das Thema, und obwohl in der Fachliteratur inzwischen auf viele Lösungsmöglichkeiten für die damals bloßgestellten Probleme verwiesen wird, und man längst nicht mehr so skeptisch gegenüber Ziffernnoten eingestellt ist, findet sich die Stimmung gegen Ziffernnoten, mit all den bis in die 1970er Jahre dargestellten Problemen, noch immer in vielen Veröffentlichungen und Programmen (z.B. wenn man im Internet, das der Öffentlichkeit zugänglich ist, nach dem Stichwort Leistungsbeurteilung sucht, oder Programme von Bürgerbewegungen wie der AKTION HUMANE SCHULE liest). Auch wenn man nach Examensarbeiten sucht, die diesem Thema gewidmet sind, findet man in der Universitätsbibliothek Oldenburg fast ausschließlich Abhandlungen zu den Problemen der Leistungsbeurteilung und Begründungen, warum die heutige Praxis der Zensierung nicht objektiv, ungenau, schädlich für die Schüler usw. sei. Auf die vielen Verbesserungsvorschläge, die bis zum heutigen Tag gemacht wurden, wird kaum eingegangen.
WEINERT sieht ein Problem, dass der Verbesserung von Leistungsbeurteilung im Wege steht darin, dass sich feste Fronten zwischen Befürwortern und Gegnern der Leistungsbeurteilung gebildet haben: „Fatalerweise ist die vergleichende Leistungsmessung (...) in die bewertende und pauschalisierende pädagogische “Entweder-Oder-Klassifikation“ geraten“ (WEINERT 2002, 18). Hier wird nicht mehr über Wege zur Verbesserung nachgedacht, sondern nur nach Gründen gesucht, warum Zensuren entweder abgeschafft bzw. durch andere Beurteilungsmittel ersetzt werden sollten, oder beibehalten werden müssen. WEINERT bezieht entschieden gegen diese Art von Diskussion Stellung: „Hinter solchen Schwarz-Weiß Diskussionsstrategien verflüchtigen sich leicht die tatsächlichen Ziele, der wahrscheinliche Nutzen und die möglichen Gefahren bestimmter Leistungsanforderungen und Leistungsmessungen“ (WEINERT 2002, 18).
Diese Arbeit soll sich weder in die große Gruppe von Anklagen gegen die heutige Leistungsbewertung einreihen, noch diese als die einzig richtige Möglichkeit verteidigen. Keinesfalls soll sich mit der einfachen Kapitulation vor den Problemen der Leistungsbeurteilung zufriedengegeben werden, wie dies etwa bei BECKER anklingt: „(...) die Zensur wird zum unlösbaren Problem (...)“ (BECKER in BECKER / VON HENTIG 1983, 13)
Es sollen Wege zur Verbesserung der Leistungsbeurteilung in der Schule dargestellt werden. Dazu ist es zuerst einmal wichtig, sich darüber klar zu werden, was das angestrebte Ziel ist: Welche Funktionen sollen Leistungsbeurteilungen überhaupt erfüllen? Denn nur wenn man weiß, wo genau man hin möchte, ist es auch möglich, nach Wegen zu suchen, die in diese Richtung führen. Dieser Themenbereich wird unter Punkt 3 behandelt. Ist das Ziel klar, ist es wichtig, sich darüber klar zu werden, welche Hindernisse zwischen dem jetzigen Zustand und dem Zielzustand liegen: Welche Probleme behindern die Erfüllung der Funktionen von Leistungsbeurteilung? Hierzu wird unter Punkt 4 auf die Kritik an der Leistungsbeurteilung eingegangen. Der letzte Schritt besteht nun daraus, nach Mitteln und Wegen zu suchen, mit denen die Hindernisse, welche die Erreichung des Ziels verhindern, beseitigt oder umgangen werden können. So werden unter Punkt 5 Vorschläge aus der neueren Forschung dargestellt, mit denen die unter Punkt 4 genannten Probleme gelöst werden können (oder schon wurden), bzw. die Leistungsbeurteilung allgemein verbessert werden kann. Abschließend wird unter Punkt 6 ein Resümee aus dem bisher Gesagten gezogen.
An dieser Stelle möchte ich auf eine Aussage von JÜRGENS hinweisen: „Unterricht sollte die Schülerin/den Schüler in ihrer/seiner Subjektrolle „wiederentdecken“, indem ihre/seine Interessen (...) beachtet würden“ (Jürgens 1993, 5). Um derart verwirrende und schwer lesbare Textpassagen zu vermeiden und des besseren Textverständnis halber, wird im folgenden Text die männliche Form auch dann verwendet, wenn es sich um Schüler und Schülerinnen handelt ( die Schüler statt die Schüler/innen ). Hiermit soll lediglich die Lesbarkeit des Textes verbessert werden. Keinesfalls sollen hierdurch Lehrerinnen, Schülerinnen oder Frauen allgemein diskriminiert oder ausgegrenzt werden, sondern sind immer auch mitgemeint. Besteht eine Gruppe ausschließlich aus männlichen oder weiblichen Schülern, werde ich dies entsprechend kennzeichnen.
Um über Wege zur Verbesserung der Leistungsbeurteilung diskutieren zu können, muss zuallererst einmal geklärt sein, wie Leistung in der Schule definiert wird. Viele Meinungsverschiedenheiten über Zensuren basieren ursprünglich auf unterschiedlichen Auslegungen darüber, was eigentlich beurteilt werden soll. So wie in der Physik und in der Wirtschaft ein präziser Leistungsbegriff benötigt wird, um davon ausgehend Messungen anzustellen, ist auch ein pädagogischer Leistungsbegriff unerlässliche Voraussetzung für eine Leistungsbeurteilung.
Von der Herkunft des Wortes Leistung kann nicht direkt auf eine allgemeine Bedeutung geschlossen werden. Sowohl ZIEGENSPECK als auch GAUDE und TESCHNER verweisen auf die semantische Mehrdeutigkeit des Wortes, dessen Ursprung sowohl in dem gotischen „laistjan“ (=folgen, nachfolgen) als auch in der indogermanischen Wurzel „lis“ (=gehen) und in dem gotischen „lais“ (ich weiß) zu suchen ist. (ZIEGENSPECK 1973, 13-14; GAUDE / TESCHNER 1971, 1)
ZIEGENSPECK (ZIEGENSPECK 1973, 13-28) versucht die allgemeine Bedeutung des Begriffes Leistung zu ergründen, indem er Definitionen einzelner Anwendungsbereiche wie der Wirtschaft oder der Physik auf Gemeinsamkeiten hin analysiert. Er kommt jedoch zu dem Schluss, dass sich das Problem der Leistung auf diese Weise nicht eindeutig klären lässt (ZIEGENSPECK 1973, 26). Die Definition von Leistung aus dem Lexikon „Bez. für die in der Zeiteinheit geleistete Arbeit“ (FELDBAUM 1999, 501) ist lediglich auf die physikalische Auslegung des Begriffes bezogen. Auch im Kompakt Brockhaus multimedial (KNEISSIG / RIESER / SCHWACHULA 1998) oder in Knaurs Lexikon (KNAUR VERLAG 1999, 547) wird sich auf die Definition von Leistung in bestimmten Anwendungsgebieten wie der Physik oder des Rechts beschränkt.
SACHER hingegen sieht in der physikalischen Definition von Leistung eine mögliche Analogie zu einer Leistungsdefinition im pädagogischen Bereich. Physikalisch wird Leistung definiert als „... die pro Zeiteinheit vollbrachte Arbeit. Arbeit ist wiederum das Produkt aus der aufgewandten Kraft und dem Weg, in dessen Richtung diese Kraft wirkt.“ (SACHER 1996, 1). In Anlehnung an diese Definition schließt SACHER, dass „...wir Leistung im Humanbereich definieren [können] als die zur Erlangung eines Zieles aufgewandte und auf einen Gütemaßstab bezogene Anstrengung. Zu humaner Leistung gehört also a) Anstrengung, b) Zielgerichtetheit und c) ein Gütemaßstab.“ (SACHER 1996, 1). Diese recht allgemein gehaltene Definition von humaner Leistung macht deutlich, dass Leistung nicht als etwas naturgegebenes verstanden werden darf. Nicht jede Anstrengung, selbst wenn sie zielgerichtet ist, wird auch als Leistung angesehen. Es muss immer ein Gütemaßstab vorhanden sein, nach welchem beurteilt wird, ob es sich um eine Leistung handelt oder nicht. Hieraus lässt sich eine sehr wichtige Feststellung schließen: Leistung ist normorientiert. Leistung ist, was von der Gesellschaft als solche definiert wird. Somit ist auch verständlich, dass in verschiedenen Kulturen nicht dasselbe Verhalten als Leistung wertgeschätzt wird. Welche Inhalte genau Leistung im pädagogischen Sinne beinhalten soll, muss also im Konsens von der Gesellschaft akzeptiert werden und wird auch durch Veränderungen in der Gesellschaft beeinflusst.
Diese Normorientiertheit von Leistung zeigt sich auch darin, was zu verschiedenen Zeiten als Leistung in der Schule angesehen wurde. Einige Verhaltensmuster, die vor fünfzig oder hundert Jahren in der Schule als gute Leistung angesehen wurden, sind heute kaum noch von Bedeutung. Dafür sind in der heutigen Gesellschaft andere Verhaltensweisen wichtiger geworden und werden entsprechend als positive Leistung gewürdigt. So erkennt man beispielsweise auch in der PISA Studie (BAUMERT et al. 2002), in welcher Basiskompetenzen in verschiedenen Anwendungssituationen (z.B. Leseverstehen oder Problemlösen), statt curricularem Wissen erfasst und beurteilt wurden, eine Wandlung im Verständnis von Leistung in der Schule.
Worauf ebenfalls viele Autoren bei der Diskussion über Leistung hinweisen, ist die Tatsache, dass Leistung allgemein sowohl prozess- als auch produktorientiert sein kann (ZIEGENSPECK 1973, 14; GAUDE / TESCHNER 1971, 16; SACHER 1996, 1). Sowohl die Anstrengung, als auch das daraus resultierende Produkt kann als Leistung angesehen werden. So fordert JÜRGENS: „Statt ausschließlich Lernresultate ins Zentrum der Unterrichtsarbeit zu rücken, sollten mindestens gleichgewichtig die prozessualen Aspekte des schulischen Lernens beachtet werden. Ein prozeß- und produktorientiertes Leistungsverständnis überwindet die künstliche und pädagogisch falsche Trennung zwischen Aneignung und Ergebnis, zwischen Lernweg und Lernerfolg. (JÜRGENS in BEUTEL / VOLLSTÄDT 2000, 21/22). Für die schulische Leistungsbewertung entsteht hier ein Problem, welches unter Punkt 4.4 und Punkt 5.3 genauer betrachtet wird: Um valide Aussagen über Leistung machen zu können, muss sich allgemein darauf geeinigt werden, welches Verständnis von Leistung vorliegt, ob nun Leistungsprozesse oder Leistungsprodukte oder beides beurteilt werden sollen.
Die Tatsache, dass unter Leistung sowohl Prozesse als auch Produkte verstanden werden können, ist aber nur ein kleinerer Teil dessen, was allgemein als die Mehrdimensionalität von Leistung bezeichnet werden kann. Diese Mehrdimensionalität zeigt sich in den vielen unterschiedlichen Definitionsversuchen schulischer Leistung von verschiedenen Autoren. So verlangt JÜRGENS beispielsweise, dass bei der Findung eines pädagogischen Leistungsbegriffes folgende Leistungsdimensionen berücksichtigt werden: Leistung ist produkt- und prozessorientiert, sie kann anlage- und umweltbedingt sein, sie umfasst individuelles und soziales, sowie problemmotiviertes und vielfältiges Lernen und ist norm- und zweckbezogen (JÜRGENS 1992, 21 –23). Andere Autoren versuchen Leistung noch anders zu definieren: während für die einen fachspezifische Inhalte im Vordergrund stehen, fordern andere die Beachtung von Fleiß, gutem Sozialverhalten, Problemlösestrategien, fächerübergreifende Kompetenzen etc.
Während JÜRGENS verlangt, dass all die von ihm genannten verschiedenen Leistungsdimensionen als Merkmale eines pädagogischen Leistungsverständnisses eine Rolle spielen sollten, wird unter Punkt 5.3 diskutiert, wie realistisch die Forderung nach der Integration aller Leistungsdimensionen in die Leistungsbeurteilung im Hinblick auf deren Validität sein kann.
Ebenfalls strittig ist die Frage, ob als Leistung lediglich das gelten und überprüft werden sollte, was dem Schüler im Unterricht vermittelt wird, oder ob auch Kompetenzen, die der Schüler außerhalb der Schule erworben hat, eine Rolle spielen sollten. Im Hinblick auf die Inhaltsvalidität von Leistungbeurteilung fordert Sacher (SACHER, 1996, 27 ff.), dass für alles, was als Leistung in der Schule beurteilt wird, den Schülern in der Schule auch ausreichend Gelegenheit gegeben werden muss, es zu erlernen. Diesem Argument kann entgegengehalten werden, dass Schüler immer mehr Möglichkeiten haben, sich selbständig auch außerhalb der Schule Kompetenzen anzueignen. So wird in dem Elften Kinder und Jugendbericht des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend argumentiert: „Allein die Möglichkeiten zur individuellen Mobilität sowie die Medien und informationstechnologischen Entwicklungen, zu denen der größte Teil der Kinder und Jugendlichen in Deutschland Zugang hat, werden es in nicht allzu ferner Zukunft im Prinzip erlauben, jederzeit und allerorten auf die vorhandenen Wissensbestände zuzugreifen. Die sich dabei vollziehenden Wissensaneignungs- und Bildungsprozesse sind weitgehend selbstgesteuert, entziehen sich also dem kontrollierendem Zugriff der Institutionen von Erziehung und Bildung“ (BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND 2002, 156). Auch diese Frage, ob die nicht im Unterricht erworbenen Kompetenzen bei der Beurteilung von Leistung in der Schule mitberücksichtigt werden sollten, wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich beantwortet.
Die Tatsache, dass Leistung allgemein normbestimmt und mehrdimensional ist, macht eine eindeutige allgemeine Definition nahezu unmöglich. Um eine gerechte Beurteilung von Leistung vornehmen zu können, muss sich jedoch für den schulischen Bereich auf ein klares Verständnis von Leistung geeinigt werden, so wie dies in der Physik oder in der Wirtschaft bereits geschehen ist, auch wenn aufgrund der Mehrdimensionalität schulischer Leistung dieses sicher nicht so einfach sein wird. Dies ist ein wesentlicher, unbedingt nötiger Schritt zur Verbesserung der Leistungsbeurteilung. Erwähnenswert ist, dass in dem multimedialen Lexikon Encarta von Microsoft im Gegensatz zu anderen Lexika bereits eine Definition für Leistung im pädagogischen Bereich zu finden ist: „Leistung (Pädagogik), von der Schule gefordertes und vom Schüler zu erbringendes Ergebnis seiner Lerntätigk
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