Идеальный формы стройной Eleonora
Идеальный формы стройной Eleonora
Понравился сайт? Поделись им с друзьями:
Л. С. Выготский об отношениях реальной и идеальной форм. Знаковое опосредствование — единица и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в работах А. Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектности и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д. Б. Эльконина. Проблема переходов. Строение и работа знака.
1. Для культурно-исторической теории развития стержневым является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм. Л. С. Выготский полагал, что именно это соотношение задает специфику собственно человеческого развития. В послесловии к четвертому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин приводит следующую цитату из стенограммы лекций «Основы педологии»: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим» [4, т. 4, с. 395].
Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Л. С. Выготского, «уже существует» и «взаимодействует» с реальной. Данное положение разделяли все представители школы Выготского, однако на вопросы о том, как идеальная форма существует и взаимодействует с реальной, они давали разные ответы. Это положение задает и ту проблемную область, которая будет прояснена и уточнена в настоящем учебном пособии.
2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия реальной и идеальной форм дал Л. С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остается нетривиальным и неожиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас являются чрезвычайно продуктивными.
В 1981 г. в Москве состоялась конференция «Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология», пафос которой выражался в лозунге Д. Б. Эльконина «Вперед, к Выготскому!». Эти слова означали не призыв что-то штурмовать, а приглашение к продуктивному осмыслению, рефлексии собственного движения в русле известной научной школы. Д. Б. Эльконин не раз говорил, что ощущает какое-то недопонимание, неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции: «...При чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности и до самого ее конца» [32, с. 475—476].
Л. С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью такого перехода (от натуральной — к культурной форме поведения) является знаковое опосредствование. В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными (т. е. человек овладевает собственным поведением).
Знак, или, по выражению Л. С. Выготского, стимул-средство, является психологическим орудием и в отличие от материального орудия нацелен на структуру поведения или психический процесс, становясь средством его построения. «Существенным отличием знака от орудия, — писал Л. С. Выготский, — ...является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь.
Обе деятельности столь различны, что и « природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях » (курсив мой. — Б. Э. ) [4, т. 3, с. 90]. В работе «Орудие и знак» Л. С. Выготский писал: «Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые
оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект» 1 .
Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию «внутреннего», его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром «работы» знака (стимула-средства). Именно этот способ построения высших психических функций, или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. «Если вдуматься глубоко, — писал Л. С. Выготский, — в тот факт, что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т. е. напоминает сам себе через внешний предмет и как бы выносит таким образом процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто».
Итак, идеальная форма, по Л. С. Выготскому, существует как культура, работает как стимул-средство или знак, т. е. как элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий свое поведение человек становится его субъектом . Именно в работах Выготского субъектность не понимается натурально, не допускается некритически при описании поведения, а последовательно теоретически и экспериментально воссоздается. Устанавливается та точка, тот момент в жизни человека, когда он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что «точка встречи» идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней возникает субъект поведения . Кроме того, указание на субъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм .
Порождение человеком формы своего поведения, т. е. субъектность, — центр теории Л. С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, которую можно принимать, критиковать или отрицать. Существенным и нетривиальным в данной конструкции является то, что
субъект и субъектность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдается, — субъект здесь не «некто», он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ («режим») жизни .
Похожим образом М. К. Мамардашвили говорит о сознании:
«...Человек, в отличие от всех остальных известных нам существ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возможность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нельзя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым продолжением отпущенных человеку естественных психических сил, ибо это будут не его мысли» [23, с. 43]. Вводя сознание как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так его и можем определить. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы в неком сдвиге [23, с. 49].
Субъект существует, обнаруживается тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и ви́дения собственного поведения вне себя.
Именно то обстоятельство, что в теории Л. С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д. Б. Эльконину говорить об этой теории как о неклассической психологии [32, с. 469—478].
Казалось бы, более чем через 60 лет после открытия Л. С. Выготского сам термин «субъект» должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать, т. е. хотя бы не как синоним термина «индивид». Однако же ничуть не бывало. Субъектность часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями, как «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект действия» и т. д., без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т. д. Натурализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею неналичности субъекта или, вернее, идею его существования, пользуясь словами Мамардашвили, лишь в «сдвиге» поведения, им самим выстроенном. Трудно и в эксперименте, и в размышлении помнить, что субъектность является «не фактом, а актом» [16].
3. Переход «натуральное — культурное» понимается Л. С. Выготским как преодоление натуральной формы, причем достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс,
а именно сдвиг и скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе «Развитие высших функций», анализируя развитие арифметических операций, Л. С. Выготский пишет: «Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его арифметики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.
Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, которые ему предлагают взрослые». И далее: «Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным операциям над знаками, и является моментом конфликтным» [4, т. 3, с. 202—203].
Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъектности — преодолением наличной, натуральной формы поведения, имеют, по наблюдениям Л. С. Выготского, достаточно яркую субъективную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, он пишет: «Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий . Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием . Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием» [4, т. 3, с. 215—216].
4. Преодоление натурального в культурном, понятое как опосредствование, нельзя было изучать в классическом психологическом эксперименте. Классический эксперимент, связанный с регистрацией поведения при решении определенной задачи, хорошо приспособлен как раз для изучения уже сложившихся и функционирующих, т. е. наличных, и следовательно, натуральных, форм поведения. Опосредствование же требует построения работы знака. Здесь вне построения невозможно изучить строение.
Адекватным предмету методом экспериментирования является построение и тем самым воссоздание «конфликтов и коллизий» в становлении субъектности — того «скачка» и
«перелома», в котором рождается субъект поведения. Этот новый метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделирующим или объективирующим. Последнее название означало, что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения.
«Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, — писал Л. С. Выготский, — давая ему для этой цели внешние средства и наблюдая степень и природу инструментального овладения задачей, используем ли мы этот метод для изучения того, как ребенок организует свое произвольное внимание, привлекая определенные внешние средства, или прослеживаем развитие детского счета, направляя ребенка на манипулирование определенными внешними объектами, применяем ли мы методы, предложенные ребенку, или же, напротив, методы, «изобретенные» им самим, мы видим, что в каждом случае мы идем по одному и тому же принципиальному пути, изучая не конечный эффект операции, но ее специфическую психическую структуру . Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса открывается перед нами с несравненно большей доступностью и полнотой, нежели в классических методиках простого « S – R » эксперимента. Два момента заслуживают при этом особого упоминания. Если метод «стимул — реакция» был объективной психологической методикой, ограничивая область исследования только теми процессами, которые являются внешними в поведении человека, то наши методики с полным правом могут быть названы объективирующими . Они направлены непосредственно на изучение внутренних приемов и структур, скрытых от прямого наблюдения. Их делом является как раз изучать те вспомогательные операции, с помощью которых исследуемый овладевает выполнением того или иного задания, сделать их доступными для объективного изучения, другими словами, объективировать их» («Орудие и знак», с. 129—130) 1 .
5. Экспериментально-генетический метод давал возможность воспроизвести происхождение и становление культурной формы поведения. По самой своей сути и природе эта форма оказывалась результатом «вращивания» психологического орудия (знака), а не эволюции наличных, естественных способов функционирования. Первый этап (начало «вращивания») — это реальное общение индивидов, в котором один передает «стимулы-средства» другому, т. е. так называемая интерпсихическая (или интерпсихологическая) форма общения. «Изучая процессы высших функций у детей, — писал Л. С. Выготский, — мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная
форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [4, т. 1, с. 115].
Теория интериоризации Л. С. Выготского широко известна, нет необходимости излагать ее подробно. Обращу внимание только на один момент, мимо которого проходили многие интерпретаторы и последователи этой теории.
Читая написанное Л. С. Выготским, строение интерпсихической формы можно понять двояко. Можно считать так, что суть внешней коллективной формы поведения состоит в том, что один человек задает другому (или другим) некие опоры, с помощью которых он (или они) организует свое поведение. В дальнейшем эти опоры становятся внутренними — либо проговариваются, либо просто мыслятся, продолжая выполнять свою основную функцию — упорядочивать и организовывать поведение: «то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке» [4, т. 3, с. 143].
Однако в текстах Л. С. Выготского есть и другой поворот мысли, и другие примеры, в определенном смысле противоположного свойства. Л. С. Выготский утверждал, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда они используются как средство обращения к другому, например как внешнее средство управления его поведением. Я подчеркиваю, дело, оказывается, не только в «принятии» от другого, но и в обращении «принятым» к нему. И это вторая сторона интерпсихической формы. «Знак, — полагал Л. С. Выготский, — всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя » (курсив мой. — Б. Э. ). Афористически обобщая эту, вторую, грань интериоризации, он написал: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [4, т. 3, с. 144]. Я бы сказал, следуя мысли самого Выготского, — через то, что она адресует другим.
Л. С. Выготский, однако, не противопоставлял две выделенные им стороны интерпсихической формы, а как бы рядополагал их. К примеру, он утверждал, что «изучение этих процессов (процессов овладения собственным поведением. — Б. Э. ) показывает, что всякий волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными» [4, т. 1, с. 116].
Оба аспекта интерпсихической формы (оба составляющих ее обращения) переплетены в одном примере Выготского, который можно назвать «модельным». Это известный текст о происхождении указательного жеста. «Рассмотрим для примера, — предлагал
Л. С. Выготский, — историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию...
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [4, т. 3, с. 144].
6. Весь проведенный анализ имел негласным допущением представление о некой особой действенности знака. Он проводился как бы уже исходя из того, что знак работает, т. е. что с его помощью организуется, переориентируется поведение, преодолеваются его естественно сложившиеся стереотипы, строятся новые формы и т. д.
Но почему, за счет чего это происходит? Как знак действует на человека? Что есть в нем такого, что не только «поворачивает», но и реформирует поведение?
На первом этапе разработки проблемы высших психических функций сам Л. С. Выготский отвечал на аналогичные вопросы следующим образом: «Само
Негритянки кончающие сквиртом
Сладкая девочка Jenni гуляет в беседке
Молодая куколка с маленькими сиськами принимает душ