Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Курсовая работа (т). Педагогика.
💣 👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Глава 1. Современное состояние и
подходы к проблеме формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
.1 Особенности формирования слоговой
структуры слова у детей дошкольного возраста
.2 Специфика нарушений слоговой
структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
.1 Диагностика уровней
сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи
.2 Коррекционно-логопедическая
работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
Актуальность исследования. В настоящее время
отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе
психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных
форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии).
Интенсивно развивается логопедия раннего
возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются
критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются
приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.
Развитие речи, включающее умение четко
произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно
построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед
дошкольным учреждением.
Правильная речь является одним из показателей
готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и
чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие
недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и
дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Общее недоразвитие речи (А.Н.
Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) определяют как
нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей
с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
Преодоление общего недоразвития речи достигается
путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи
и фонематического недоразвития.
Впервые теоретическое обоснование общего
недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных
сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании
речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам
иерархического строения высших психических функций.
Система обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с нарушением слоговой структурой слова включает коррекцию речевого
дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б.
Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко). И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений,
свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно
звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так
называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение
одного или нескольких звуков слова, дети же так называемого слогового
направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и
используя при этом очень незначительное число звуков.
А. Н. Гвоздев, рассматривая усвоение
слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры
русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова.
При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова
в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только
ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные
слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них
звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с
усвоением слоговой структуры.
В связи с тем, что правильная речь является
одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка,
процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо
проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых нарушений проявляется в
дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития
речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их
устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на
формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
Данная курсовая работа посвящена логопедической
работе по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Объект исследования:
проблема формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Предмет исследования:
процесс формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Цель исследования:
изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с
общим недоразвитием речи.
1. Охарактеризовать особенности
формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста;
2. Рассмотреть специфику нарушений слоговой
структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
. Выявить нарушения и провести
коррекционно-логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова у
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
. Разработать индивидуально-коррекционные
упражнения по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного
возраста у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования:
логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет
эффективной в том случае если в работе будут использоваться специальные
коррекционные упражнения.
· теоретические: изучение научной и
методической литературы по теме исследования.
· эмпирические: наблюдение,
эксперимент.
Гипотеза исследования:
у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения
слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью
логопедической работы.
Практическая значимость
исследования: заключается в формировании слоговой
структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Экспериментальная база исследования:
исследование проводилось на базе ДОУ № 59, Краснооктябрьского района, г.
Волгограда.
Структура курсовой работы: Работа
общим объемом 47 страниц, состоит из: введения ( 2 стр.), двух глав ( 39
стр.), выводов ( 2 стр.), библиографического списка (40 источ.), заключения (2
стр.) и приложения.
Глава
1. Современное состояние и подходы к проблеме формирования слоговой структуры
слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
.1 Особенности
формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста
Одним из основополагающих принципов, лежащих в
основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому
существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и
аномального развития (Л. С. Выготский). Поэтому при изучении процесса
формирования слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития
необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка
проблемы формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием
речи предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.
Трактовка термина «слоговая структура слова» у
разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Многие авторы разводят
понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова»
и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям
И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых»
[8]. Это же явление отмечают в своих работах Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др.
Однако в работах Н.И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой
структур [32]. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук
речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем
звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов,
но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и
взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом
фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова
А.К. Марковой [10]. Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых
прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая
структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину
«звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных
показателей полноценного фонетического развития. В настоящее время
звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки
зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.
Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует
рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и
ритмико-слоговой структурой слова. Уже в крике ребенка наблюдаются
гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребенок издает и звуки,
приближенно напоминающие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки носят
рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как
предшественники фонем (Т. В. Базжина). Предшественники фонем появляются на
стадии гуления. Первоначально на этой стадии появляются гласнолодобные звуки
среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными
призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов (Н.
И. Лепская). Среди первых согласноподобных звуков преобладают «промежуточные»
звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных
звуков встречаются полузвонкие, палатализованные с дополнительной назализацией
заднеязычно-увулярные, которые постепенно заменяются заднеязычно-велярными типа
[k, g, n]. Переднеязычные звуки на начальной стадии гуления практически не
встречаются (В.И. Бельтюков, Е,Н. Винарская, Н.И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д.
Салахова). Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов
звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этот период произносит звуки всех
языков мира. В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся
у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются
от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а
-> а), подъема (а -» ж ), лабиализации (а -» б). И в конце периода лепета
вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая
оппозиция: гласный - согласный [7]. Дальнейшее развитие получают и
согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в
начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой -
ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем
ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в
максимально контрастных слогах (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, О. Н. Усанова
и др.). В этот же период начинается формирование артикуляторных
противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к концу
лепета - твердые - мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают
акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фонетическому строю
родного языка. На стадии овладения словесной речью начинает формироваться
звукопроизношение.
Исследования В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой
показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и
в словесной речи. После двух лет происходит период накопления слов, которое в
свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому
звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с
последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в
фонетической системе языка. Первыми в словесной речи появляются твердые губные
[m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких
звуков первым появляется среднеязычный [j]. В дальнейшем наблюдается следующая
тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем -
твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из
фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема - свистящие, затем
верхнего - шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и
дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).
Формирование звукопроизношения в норме
заканчивается к 4-5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова. Началом
овладения слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления, когда
у ребенка формируется устойчивый слог. В период лепета у ребенка появляется
тенденция к редупликации однородных слогов, что приводит к развитию лепетной
цепи. Длина такой цепи в 7-8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5
слогов.
Характерной чертой организации лепетных цепочек
является открытость слога: [kaka]. Лепетные цепочки образуются многократным
повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом
такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление»
слогов.
По наблюдениям С. М. Носикова «разуподоблению
чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент ..., если
разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего
обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [7]. К году
сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее
количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных
псевдослов».
В период овладения словесной речью ребенок
сначала произносит слово, состоящее из 1 слога (бо - больно). Затем ребенок
начинает произносить первые двухсложные слова, представляющие собой повторение
одного и того же слога(бобо - больно).
К 1,3 годам начинается усложнение произнесения
слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. А.К. Маркова выявила два
направления усложнения произносимого слова это переход от односложных слов к
многосложным и переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными
слогами [5].
В период овладения синтаксической стороной речи
продолжается развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова установила связь
между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок
начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные
слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует
возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются.
Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2-2,5
года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление. Однако,
по наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию
сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе
речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти
данные говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и
навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых
навыков с одних слов на другие» [16]. Появление такого рода обобщений
свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится
предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является
характерной чертой для формирования слоговой структуры слова.
Наблюдения и специальные исследования
показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слова, он
проходит длительный путь усовершенствования своего произношения. А.К. Маркова
отмечает, что после появления слова в течение некоторого времени (до нескольких
месяцев) ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь,
то приближаясь к правильному произношению. Первое произнесение слова является
началом активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному
варианту, который войдет в словарь ребенка. Поэтому закономерно, что у ребенка
в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки,
без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали
исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой
структурой, механизма и причин их нарушений.
Большинство авторов (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина,
А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и мн. др.) выделяют следующие временные нарушения
слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуски слогов и
звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп
согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове.
Наиболее распространенным нарушением слоговой структуры слова являются пропуски
звуков и слогов в слове ('элизии'). А.Н. Гвоздев объяснял причины элизии
сравнительной силой слогов [25]. При произнесении слов, как правило,
сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин видел причину элизии в особенности
ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре [19].
Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает
проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено [40]. Г.М. Лямина
объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов
речедвигательного аппарата к слышимым образцам [4]. Авторы считают, что это
нарушение в норме является временным фактом и преодолевается к концу
преддошкольного возраста.
В литературе встречаются описания ошибок
добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н.Х. Швачкин пришел к
выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных»
приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком
[34]. А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила,
что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой
стороне слова. «Позвуковое» произнесение стечения согласных приводит к его
«раскладыванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное
произнесение стечения согласных [14].
Сокращения групп согласных зависит и от места в
слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова
объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения согласных в
середине слова возможно распределение стечения между двумя соседними слогами
(реблюд - верблюд). Трудности в произнесении стечений согласных она связывала с
их чрезвычайным фонетическим разнообразием. Сокращения групп согласных в той или
иной мере присущи детям на всех этапах речевого развития [25].
В речи нормально развивающихся детей второго и
третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция).
Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и
ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее
простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети
«слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание
обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками,
позже овладевают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин говорила о
дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в воздействии
одного звука на другой [12]. В этом случае происходит частичное (по активному
органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в
пределах слова (Надя - наня, Паша - папа). Таким
образом, в процессе усвоения слоговой структуры слова ребенок проходит
длительный и сложный путь развития.
1.2
Специфика нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
С развитием логопедической науки и практики,
физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикулярной
интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
восприятие. У детей с общим недоразвитием речи отмечается незаконченность
процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся
тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического
развития детей влияет на овладение звуковым анализом [13].
слоговая слово недоразвитие речь
Не сформированность произношения звуков
выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л, и йот,
с и ш звуком ф и т.п., некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то
есть звуков фрикативных, заменяют более доступными по артикуляции взрывными
звуками т, д.
В других случаях процесс дифференциации звуков
еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит
средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с - с’, вместо ч
- т, и т.п.
Наиболее распространенной формой нарушения
является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая
сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и
дифференциация с близкими звуками не страдает.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или
замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих
фонем и осложнений при овладении грамотой.
При смешении близких звуков у ребенка
формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких
случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонематических
групп, происходит смешение соответствующих букв.
Выделяются следующие нарушения слоговой
структуры слова:
Недостаточное различение и затруднение в анализе
только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и
слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень
нарушений [18].
Недостаточное различение большого количества
звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их
артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ нарушается более
грубо.
Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает
отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и
определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения
могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
Замена звуков более простыми по артикуляции;
Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей
целую группу звуков;
Нестабильное использование звуков в различных
формах речи;
Искаженное произношение одного или нескольких
звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с
точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают
лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут
к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как
нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных
звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением
согласных (качиха вместо ткачиха).
Низкий уровень фонематического восприятия с
наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Нечеткое различение на слух фонем в собственной
и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых -
мягких и т.п.);
Неподготовленность к элементарным формам
звукового анализа и синтеза, затруднения при анализе звукового состава речи
[11].
У детей наблюдается определенная зависимость
между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то
есть, чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое
восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием
звуков.
Так, например, ребенок может искаженно
произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных
групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое
недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение
специализированных заданий вскрывает сложную патологию.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается
общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и
четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они
хеже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим
количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой
деятельностью. Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста
осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного - на
логопедических пунктах.
Специальные исследования детей с общим
недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего
недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы [9].
У детей первой группы имеют место признаки лишь
общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической
деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей
отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.
В психическом облике этих детей отмечаются
отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция
произвольной деятельности.
Несмотря на отсутствие выраженных
нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются
в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых
условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко
выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению
вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи
сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это
осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза,
при котором имеет место дизонтогенетических энцефалопатический симптомокомплекс
нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании
детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,
свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом
повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое
обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений
познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и
низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее
стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается
как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых
речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии
имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.
Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное
недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической,
морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и
письменной речи [16].
Моторная алалия наиболее стойкое речевое
недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или
недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее
(после 2,5-3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное
пользование в речи мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики имеют
выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания
обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления,
особенно те, которые не несут конкретного зрительного представления (обобщения,
абстрактные понятия, нюансы смысла слова и др.).
Для детей с моторной алалией характерно также
стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в
отработанных, заученных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть ошибок,
то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно.
У детей с моторной алалией значительны трудности
во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте
происходит с большим трудом [20].
В произносительном плане дети - алалики, имея
нарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако
реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация
правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких
детей происходит в значительно, более продолжительные сроки.
Подробное изучение детей с общим недоразвитием
речи выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления
речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого
развития этих детей.
Первый уровень речевого развития,
характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».
Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне
встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально,
поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд
вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь
детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими
аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей
с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования
имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут
обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия,
совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает
«машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность
словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному
использованию н
Похожие работы на - Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи Курсовая работа (т). Педагогика.
Реферат: Электротельфер типа Т, Т2. Скачать бесплатно и без регистрации
Шпаргалка: Технологии осуществления педагогического процесса
Сочинение по теме Тема родины в произведениях А. А. Блока и В. В. Маяковского
Контрольная Работа По Теме Векторы Геометрия
Творческая Работа На Тему Архитектура И Общественная Безопасность: Постановка Проблемы
Всегда Ли Стоит Говорить Правду Сочинение
Образование В Италии Реферат
Реферат по теме Социально-политическая элита гражданского общества
Реферат: Социально-экологические проблемы взаимодействия общества и природы. Скачать бесплатно и без регистрации
Эссе Про Языки Мира
Основы Проектной Деятельности Реферат
Реферат по теме Мотивация персонала и создание системы стимулирования труда
Сочинение На Тему Старославянизмы В Русском Языке
Эссе Ценность Жизни Человека
Реферат Развитие Выносливости
Пособие по теме Бухгалтерский финансовый учет
Практика Дневник Эколог
Сочинение Дубровский 200 250 Слов
Эссе На Тему Победы
Заполнение Дневника По Технологической Практике
Реферат: Решение нелинейных уравнений с одной переменной
Реферат: Hindu Muslim Sikh Christian Essay Research Paper
Похожие работы на - Формирование словообразовательной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи