Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

Изучение понятия ролевой игры, ее функции, структуры, содержания и видов. Характеристика умственно отсталых детей. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии личности такого ребенка, ее коррекционно-педагогическое значение, особенности разработки и проведение.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. РОЛЕВАЯ ИГРА - КАК ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие ролевой игры, ее функции и структура
1.2 Содержание и виды сюжетно-ролевой игры
2. ФОРМИРОВАНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Характеристика умственно отсталых детей
2.2 Особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей
3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
3.1 Задачи и содержание обучения сюжетно-ролевой игре умственно отсталых детей
3.2 Роль сюжетно-ролевой игры в развитии личности умственно отсталого ребенка
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [38].
Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с умственной отсталостью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми и несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка.
Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Перед учителем - дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир ролевой игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен [11].
Цель - выявить и изучить особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Задача - изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, оценить уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Объект - умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста.
Предметом - процесс формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Метод - анализ психолого-педагогической литературы, количественный и качественный анализ результатов.
Курсовая работа состоит из введения, 3 глав основной части и заключения. Библиографический список насчитывает 40 источников. Работа содержит приложения.
1. РОЛЕВАЯ ИГРА - КАК ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие ролевой игры, ее функции и структура
Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [23].
Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [24].
Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое» [30].
Игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности [37].
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им. Испытывает ли ребенок эти чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его морального облика?
И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка [33].
Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.
Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С. Выготского «мнимая ситуация». Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления [8].
Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу периодизации возраста, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным [23].
В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности: непосредственно эмоциональное общение; предметно-манипуляторная деятельность; игровая деятельность; учебная деятельность; общественно-полезная деятельность; учебно-профессиональная деятельность [8].
Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться в процессе обучения и воспитания. Такая возрастная периодизация не является установленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания (обучение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.
С позиции педагога ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается педагогом. Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Китайгородская) [17].
Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно - побудительную функцию.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию [21].
Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями.
Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно - побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную [1].
В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) [33].
Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т.п. [35].
Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В. Ляховицкий и Е.И. Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации:
- отношение субъекта к предмету разговора,
По мере развития диалогических умений дошкольников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости учебно-речевых ситуаций: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевых ситуаций изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С. Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т.е. «запускает» механизм ролевой игры [35].
Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории [40].
1.2 С одержание и виды сюжетно- ролевой игры
В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть [2].
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.
Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы:
- отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
- отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
- отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений [18].
Сюжет, содержание игры - это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх - взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр [6].
- по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни);
- по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные);
- по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры -драматизации - разыгрывание сказок и рассказов; строительные).
В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. Это воспитательная функция ролевой игры [10].
Вывод из вышесказанного можно сделать такой, что ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию. Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном - единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им.
2. ФОРМИРОВАНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Характеристика умственно отсталых детей
Умственно отсталые - это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos - малоумный) [8].
У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения - это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.
Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.
Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью [9].
В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты.
Дебилы - это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников [16].
Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно [16].
Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.
Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки.
Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3 - 4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста [16].
У умственно отсталых детей в большой, степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации.
У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что, несомненно, отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.
Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4 - 5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью [16].
Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее - в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.
Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.
Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется замедленно. Для ребенка 6 - 7 лет составляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно - застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями. Такой ребенок поздно начинает реагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма приближенно произносит первые слова и словосочетания.
Если дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздавать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли [25].
По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, временами - резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка.
2.2 Особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей
Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности [28].
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду [28].
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто
Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста курсовая работа. Педагогика.
Эссе На Тему Кавид 19 В Мире
Курсовая работа по теме Разработка бизнес плана издательского центра
Сочинение На Тему Самопожертвование Огэ 9.3
Эссе Борьба С Терроризмом
Курсовая работа по теме Анализ современного потребителя рынка недвижимости
Гдз По Алгебре 9 Мерзляк Контрольные Работы
Курсовая работа по теме Конкуренция и конкурентоспособность товара. Контроль в маркетинге. Чай и чайные напитки
Реферат по теме Объект и предмет социологии как науки
Сочинения 3 Класс Разговор Листа
Реферат по теме Географическая карта как источник информации
Закон Как Источник Права Курсовая Работа
Темы Дипломных Работ На Специальность Доу
Курсовая работа по теме Финансово-экономические основы местного самоуправления
Матрицы Лидерство Курсовая
Курсовая работа по теме Информационная база данных для поликлиники
Реферат по теме Погляди сучасників на проблеми економічного аналізу
Докторская Диссертация По Экологическому Мониторингу
Реферат: Управление финансами в некоммерческих организациях
Сочинение Про Кружку
Дипломная работа: Общественное мнение и СМИ. Скачать бесплатно и без регистрации
Биоэтика - Медицина реферат
Характеристика ассортимента и потребительских свойств мужских перчаток - Маркетинг, реклама и торговля курсовая работа
Договор поставки товаров для государственных и муниципальных нужд - Государство и право курсовая работа