Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе. Курсовая работа (т). Педагогика.
⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
§1. Содержание понятий
«индивидуализация» и «дифференциация» обучения
§2. Психолого-педагогические основы
индивидуализации и дифференциации обучения
§3. Методические аспекты
индивидуализации и дифференциации обучения химии
ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
§1. Комплексная педагогическая
диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения химии
§2. Отбор содержания и видов
учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации
обучения химии
§3. Мониторинг сформированности
познавательных УУД
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ
§1. Постановка цели и организация
опытно-поисковой работы
§2. Проведение опытно-поисковой
работы
§3. Анализ результатов
опытно-поисковой работы
Актуальность исследования. В настоящее время
происходит внедрение федерального государственного образовательного стандарта.
Данный стандарт ориентирован на общемировые тенденции в области педагогики и
психологии, заключающиеся в таком изменении целей и содержания обучения, при
котором на первый план выходит формирование личностных качеств учащихся и
максимально полное раскрытие творческого и общекультурного потенциала ученика.
Т.о., на качественном уровне акцент образования сместился, со ставших
привычными ЗУН, в сторону выделения и поддержки таких качеств личности, которые
позволяют сформировать социально-эффективного индивидуума. Одной из главнейших
задач стоящих перед системой общего образования в данный момент является
формирование у учащихся универсальных учебных действий, ориентация на
общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающая
такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Качество усвоения знаний
определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Среди
подходов к реализации приведенных положений гос. стандарта важнейшим и наиболее
естественным является индивидуализация обучения.
Учебный предмет «Химия» обладает широкими
дидактическими возможностями для развития индивидуальных особенностей учащихся
в образовательном процессе и формирования познавательных универсальных учебных
действий. К их числу можно отнести: социально-практическую значимость
содержания учебного предмета «Химия», дифференциацию учащихся в обучении,
модульное построение и вариативность структуры содержания химико-технологического
образования, разнообразие видов деятельности исследовательского и проектного
характера, практическую направленность содержания обучения, которая реализуется
на основе практических форм и методов организации занятий, а также во внеурочное
время.
Разработка методики индивидуализации обучения
химии для формирования познавательных универсальных учебных действий
потребовала уточнения ее психолого-педагогических и методических предпосылок.
Проблема индивидуализации и дифференциации
обучения освещена в работах А.А. Бударного, Н.Э. Гронлунда, Е.Я. Голанта, А.А.
Кирсанова, Н.С. Пурышевой, Е.С. Рябунского, Г.К. Селевко, А.П. Тряпициной, И.Э.
Унт, А.В. Хуторского и др. В них исследованы зарубежный опыт индивидуализации и
дифференциации обучения, выделены особенности учащихся, которые необходимо
учитывать при индивидуализации учебной деятельности, факторы, стимулирующие
ученика к этой деятельности.
Проблеме формирования универсальных учебных
действий посвящены работы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, А.Г. Асмолова и др. В данных публикациях на основе
системно-деятельностного подхода выдвинута концепция развития универсальных
учебных действий как ключевой компетенции учащегося.
Анализ методической литературы, результатов диссертационных
исследований, практики работы образовательных учреждений показал, что
исследуемая проблема является активно обсуждаемой на современном этапе развития
методики обучения химии и формирования познавательных универсальных учебных
действий.
Анализ теории обучения химии, требований ФГОС и
практики работы общеобразовательных учреждений позволил выделить следующие
противоречия и несоответствия:
ñ на социально-педагогическом уровне -
между декаларируемой необходимостью учета индивидуальных образовательных
потребностей личности в процессе обучения и недостаточной ориентацией системы
общего образования на их удовлетворение;
ñ на научно-педагогическом уровне -
между необходимостью индивидуализации обучения, формированием универсальных
учебных действий в основной общеобразовательной школе и недостаточной
разработанностью теории, использовании которой позволит обеспечить личностно
значимую учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе обучения;
ñ на научно-методическом уровне -
между необходимостью использования дидактического учебного предмета «Химия» для
индивидуализации обучения школьников и отсутствием методики создания и
реализации индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих удовлетворить
образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные универсальные
учебные действия, повысить уровень химико-технологической подготовки.
Цель исследования - теоретико-методологическое
обоснование индивидуализации обучения химии как средства формирования
познавательных УУД в основной общеобразовательной школе.
Объект исследования - процесс обучения химии в
общеобразовательной школе.
Предмет исследования - индивидуализация обучения
химии как средство формирования познавательных УУД у учащихся основной школы.
Гипотеза исследования. Наиболее эффективно
формирование познавательных УУД происходит если:
· обучение происходит в такой
обучающей среде, где ученик является полноправным участником образовательного
процесса, ему предоставлена возможность планировать свои достижения, определять
содержание, средства и темп обучения, принимать участие в формировании шкалы
оценки учебных достижений.
· индивидуализация обучения
осуществляется посредством уровневой дифференциации методами
модульно-рейтинговой технологии обучения.
· Провести анализ научно-методической
литературы по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения химии,
проблемам формирования познавательных УУД.
· Определить форму и методику
индивидуализации обучения химии, оптимальную для формирования и диагностики
познавательных УУД.
· Предложить критерии, показатели и
основания для дифференциации.
· Провести отбор материала на основе
индивидуальных особенностей учащихся
· Разработать методику диагностики
уровня сформированности познавательных УУД в 8-9 классах основной общеобразовательной
школы.
· Провести опытно-поисковую работу с
целью отработки методики мониторинга познавательных УУД в 8-9 классах основной
общеобразовательной школы.
Теоретико-методологической основой исследования
явились научно-педагогические и методические работы в областях: теория
деятельности (Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И.
Пидкатистый, С.Л. Рубинштейн); педагогической диагностики (Е.С. Заир-Бек, П.В.
Зуев, К. Ингекамп, Г.А. Карпова); дифференциации и индивидуализации обучения
(А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.М. Осмаловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рябунский,
А.П. Тряпицина, И.Э. Унт).
Логика исследования включала следующие этапы:
изучение психолого-педагогической, учебной и научно-методической литературы по
исследуемой проблеме; обоснование цели, задач исследования и выдвижение
гипотезы; выявление путей реализации поставленых задач; разработку
теоретических положений и создание методики обучения химии и формирования
познавательных универсальных учебных действий; организацию и проведение
опытно-поисковой работы, количественный и качественный анализ ее результатов.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1. Поставлена и решена задача
индивидуализации и дифференциации обучения химии на основе модульно-рейтинговой
технологии с элементами проектной деятельности, позволяющих максимально
удовлетворить образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные
универсальные учебные действия.
2. Теоретически обоснована и разработана
методика индивидуализации обучения, основными компонентами которой являются:
проведение комплексной педагогической диагностики учащихся; формулирование цели
обучения, анализ и отбор содержания учебного материала, определение внешкольной
обучающей среды и соответствующих видов учебно-познавательной деятельности;
комплексная оценка учебных достижений.
. Предложена комплексная педагогическая
диагностика, основанная взаимодействии субъектов образовательного процесса,
проведение которой позволит выявить значимые компоненты, лежащие в основе индиивидуализации
обучения химии.
Практическая значимость исследования заключается
в разработки методики оценивания уровня сформированности познавательный
универсальных учебных действий. Даны методические рекомендации по созданию и
интеграции в модульную технологию тестовых заданий, ориентированных на
выявление уровня сформированности различных компонентов познавательных
универсальных учебных действий.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе
четырех общеобразовательных учреждений с привлечением более ста респондентов.
Глава 1. Теоретические
основы индивидуализации и дифференциации обучения химии
§1. Содержание понятий
индивидуализация и дифференциация обучения
Как и любой социальный институт,
общеобразовательная школа подвержена перманентной модернизации. В настоящий
момент общественно-политический запрос к общеобразовательной школе заключается
в таком построении процесса обучения, при котором наиболее полно будут раскрыты
личностный и созидательный потенциалы учащегося, создана необходимая
гуманистическая база, позволяющая на принципах внимания к неповторимости
свойств личности формировать социально-эффективного индивидуума. Это
обусловлено как естественными внутренними прогрессивными явлениями, так и
вхождением России в общемировое образовательное пространство.
Обозначенные выше посылки естественным образом
находят воплощение в таких подходах, как индивидуализация и дифференциация
обучения. Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» в отечественной и
зарубежной педагогической и психологической литературе имеют давнюю историю,
неоднократно переосмыслялись и надстраивались. Эти понятия были призваны
обозначить целый ряд веяний и явлений, зачастую разрозненных и имеющих разную
теоретическую подоплеку, что неизбежно сказалось во множественности качественных
подходов, наблюдаемых в исследовательской педагогической литературе. Мы
попытаемся дать приемлемые определения именно по отношению образовательного
процесса в основной общеобразовательной средней школе.
В общем смысле термин «индивидуализация»
оказался специфичным для педагогической литературы и риторики, и хотя
заимствован, по-видимому, из психологии, но уже стал самостоятельным по
содержанию и первоначальное его узкое значение уже не отражает в сколько-нибудь
полной мере его реальное наполнение. В настоящее время указывается, что
индивидуализация обучения -это реализация индивидуального подхода(Рябунский,
Унт). Последний трактуется как некий общий принцип развивающей коммуникации (во
всех смыслах), осуществляемой непосредственно по отношению к каждому уникальному
субъекту обучения. Термин «дифференциация» общий практически для всех отраслей
знания и не требует особого разъяснения.
В наиболее позднем издании словаря по
педагогике[31] даны следующие определения:
Индивидуализация обучения - организация учебного
процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляется в
условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания
обучения.
Дифференциация обучения - учет индивидуальных
особенностей в форме, предполагающей группировку учащихся на основании
выделения определенных особенностей, обуславливающих специфику процесса
обучения; способ организации учебного процесса на основе учета
индивидуально-типологических особенностей личности путем создания групп,
классов, образовательных учреждений, образовательных программ, в которых
различаются цели, содержание, методы, формы и результаты реализации
образовательных программ.
Следуя Н. С. Пурышевой, подходы к
индивидуализации можно разделить на следующие [46]:
1. Между
индивидуализацией и дифференциацией не проводится четких различий, они
используются в качестве синонимов [2;18].
2. Индивидуализация
рассматривается как стратегия достижения целей обучения, т.е. она проявляется в
учебном процессе спорадически.
3. Индивидуализация
рассматривается с самых общих положений, подразделяясь по иерархии субъекта
приложения на дифференциацию (внешнюю), на внутригрупповую (внутриклассную) и,
собственно, на индивидуальную работу с каждым отдельным учеником [51].
Дифференциация в той же работе подразделена на
внешнюю, внутреннюю и на индивидуализацию. Внешняя дифференциация подразумевает
объединение учащихся в специальные группы, и обучение осуществляется по особым
программам. Внутренняя дифференциация рассматривает работу внутри класса, при
которой учащиеся в соответствии с индивидуальными особенностями и склонностями
могут образовать временные группы. Индивидуализация в этом контексте - это
отдельный подход к каждому отдельному учащемуся.
В работе В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В.
Фирсова под дифференциацией понимается такая организация образовательного
процесса, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом
общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей
возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает
право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем
направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [38].
Для Якиманской индивидуализация проявляется в
личностно-ориентированном подходе, при котором на первый план выдвигается
раскрытие и последующее целенаправленное развитие индивидуально-личностных черт
ребенка [58]. Е.П. Беспалова, опираясь на работу И.С. Якиманской, выделяет две
наиболее значимые для общеобразовательной школы модели личностно-ориентированного
образования: психологическая модель (признание индивидуальных различий
школьников) и предметно-дидактическая модель (предметная дифференциация) и
резюмирует их следующими положениями [6]:
·
приоритет
индивидуальности ребенка как активного носителя субъектного опыта
·
учет
субъектного опыта ученика в образовательном процессе и стимулирование школьника
к его актуализации
·
учение
как индивидуальная самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика
·
сотрудничество
ученика и учителя на основе субъект-субъектных отношений
·
специальная
организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками
образовательного процесса.
Кирсанов рассматривает индивидуализацию как
индивидуальную учебную деятельность по отношению к отдельным группам учащихся,
сформированных по сходным познавательным потребностям и возможностям или по
иному значимому для образовательного процесса комплексу качеств. Он же дает
заслуживающую внимание характеристику индивидуализации обучения, как
деятельности направленной на преодоление противоречий между уровнем учебной
деятельности, который задают учебные программы, и познавательными потребностями
школьника, а также его реальными возможностями. Указывается, что
индивидуализация - это необходимый фактор реализации разнообразных целей
обучения и формирования индивидуальности [30].
И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию как учет
в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и
методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются.
Дифференциация в той же работе рассматривается преимущественно как разделение
учащихся на профильных группы со своими различными учебными программами [51].
Хуторской, говоря об индивидуальном подходе,
указывает: «…это принцип педагогики, согласно которому в процессе
учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными
учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; учет
индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; создание
психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и
каждого ребенка» [56]. Как метод решения задач индивидуального подхода автор
предлагает конструирование персональных путей и моделей образования учащихся -
индивидуальных маршрутов обучения.
Е.С. Глозман определяет индивидуализацию как
деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного,
особого, своеобразного, то заложено в ребенке от природы или что он приобрел в
индивидуальном опыте. Автор включает в это понятие различные компоненты: 1)
индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовый
потребностей - без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого
достоинства; 2) создание условий для максимально свободной реализации заданных
способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида [17].
В настоящее время для индивидуализации
образовательного процесса предложено обучение школьников по индивидуальным
образовательным маршрутам. Под индивидуальным образовательным маршрутом
понимается целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная
программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и
реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями
педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева,
Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Индивидуальный
образовательный маршрут определяется образовательными потребностями,
индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к
освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.
Наряду с понятием «индивидуальный
образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная
траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н.
Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и
предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные
планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный
маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии);
процессуальный (организационный аспект).
Таким образом, индивидуальная образовательная
траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута
(содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации
(технологии организации образовательного процесса).
Как видно, в зависимости от угла зрения, можно
рассматривать и индивидуализация и дифференциацию обучения во взаимно
подчиненном отношении в случае внутренней дифференциации, поэтому мы считаем
целесообразным определить собственное понимание проблемы: индивидуализация -
это, прежде всего, цель, а дифференциация одно из средств ее достижения. Более
того, мы склонны рассматривать индивидуализацию как определенную интенцию,
выражаемую в систематическом, многоуровневом воздействии и, прежде всего, в
основной общеобразовательной школе, а дифференциацию как действенный и наиболее
подходящий в нашем случае инструмент, посредством которого осуществляется это
воздействие. Следует указать, что глубинная связь этих явлений не позволяет
однозначно классифицировать какое-либо из них, только конвенционально, т.к. при
каком -либо проявлении индивидуализации обучения неизбежна его дифференциация и
наоборот.
§2.
Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения
химии
индивидуализация дифференциация
обучение химия
Как указывалось в предыдущем параграфе
конвенциональность применения того или иного термина по отношению
индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе
позволяет в ряде случаев не уточнять какое из перечисленных явлений имеет
место, и в дальнейшем ограничимся термином «дифференциация».
В основе дифференциации при обучении лежат два
принципа: признание того, что каждый учащийся обладает только одному ему
присущим комплексом психо-физических особенностей и наблюдение того, что эти
особенности не образуют бесконечный спектр, а поддаются упорядочиванию,
группированию и, в общем, лежат в каких-то определенных рамках.
В литературе представлено (А.А. Бударный, Е.Н.
Кабанова, Е.С. Рябунский и др.) множество соображений о комплексах
психологических качеств ученика, дающих при их непосредственном учете при
построении учебного плана наиболее действенные результаты. Так Е.С Рябунский
выделяет как наиболее значимые такие особенности: уровень успеваемости, уровень
познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению [47];
А.А. Бударный - способность к учению и трудолюбие, отношение ученика с
учителем, его интересы, эмоциональные и волевые качества [15]. В этих работах
рассматриваются наиболее общие способности ученика, а не склонности к
определенному предмету или ряду предметов. Между тем наиболее важными для
успешной дифференциации нам представляются более конкретные способности и
интересы учащихся, к примеру, нельзя исключить сосуществование в выделенной
единице ученика с ярко выраженными познавательными интересами и ученика, чьи
интересы сосредоточены в какой-либо узкой практической деятельности, но
позволяют их использование при изучении конкретного предмета.
Большое внимание уделяется при дифференциации
обучения такому важному качеству ученика, как уровень интеллектуального
развития. Ряд авторов (Менчинская, Калмыкова, Унт) под уровнем
интеллектуального развития понимают как обучаемость (склонность к приобретению
знаний), так и обученность (усвоенные знания). При этом отмечается важность
способности оперировать полученными знаниями, что должно свидетельствовать о
том или ином уровне умственного развития.
При рассмотрении обучаемости Д.Н. Богоявленский
и Н.А. Менчинская рассматривают такие качества ума, как скорость усвоения,
гибкость мышления, связь конкретного и отвлеченного [11]; З.И. Калмыкова -
глубину ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной
деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. Как видно,
выделяются как качества поддающиеся корректировки в процессе обучения, так и
практически ригидные [26].
Бесспорным представляется влияние на обучаемость
таких особенностей психики учащихся как внимание, память, черты характера,
темперамент и т.п. В работе [11] обучаемость понимается в виде комплекса
способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности.
Распространенной практикой дифференциации
учащихся является дифференциация по способностям и неспособностям. При этом
мерилом способностей к той или иной учебно-познавательной деятельности
считается успеваемость ученика за предшествующий период. Учащиеся
распределяются по классам с высоким средним баллом, менее высоким и т.д.
Дифференциация по неспособностям - объединение слабо успевающих по тем или иным
предметам в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на
пониженном уровне.
Умственные способности подразделяют на общие и
специальные. По К.К. Платонову к общим умственным способностям относятся:
способность понимать идеи и выражать свои мысли словами, способность
предвидеть, решать проблемы, планировать действия, способность использовать
свой опыт, память, способность к пространственным представлениям, способность
усматривать сходство и различие в предметах, явлениях и ситуациях. Специальные
способности определяют успешность выполнения отдельных, особых видов деятельности
(способности к математике, к конструированию, к рисованию и т.д.) [42].
В настоящее время наиболее обоснованной точкой
зрения на генезис способностей является положение, в соответствии с которым
способности не появляются у человека сформировавшимися к моменту рождения, а
существует некий анатомо-физиологический комплекс предпосылок, который под
влиянием культурной среды преобразуется в те или иные способности.
Соответственно, ясно, что при недостаточной стимуляции заложенный потенциал
может не проявиться или проявиться слабо, что, в свою очередь, приводит к
пониманию роли педагога, как творца культурной среды, наиболее способствующей
раскрытию индивидуальных способностей.
Вопрос о возрасте, к которому можно говорить о
сформировавшихся способностях рассматривался многими авторами. Так В. А.
Крутецкий считает, что: «Именно в подростковом возрасте…начинают формироваться
и ярко проявляться способности подростков к тем или иным видам деятельности.
Именно в подростковом возрасте (хотя проявление способностей наблюдается и в
младшем возрасте) по-настоящему начинают они развиваться (имеется в виду
относительно быстрое и легкое овладение соответствующими умениями и навыками,
достижение объективно высоких результатов). Это объясняется тем, что именно
подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы,
формируется сознательное, активное отношение к окружающему миру, развивается
творческое мышление» [33].
По определению Г.И. Щукиной: «Сущность
познавательного интереса заключается в стремлении школьника проникнуть в
познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении
заниматься предметом своего интереса». Г.И. Щукиной показано, что
познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве
мотива и на более высоком уровне он становится свойством личности [55]. Из
этого следует, что познавательный интерес учащегося может и должен быть
задействован в процессе обучения, как усилитель мотивации активной работы. Т.к.
познавательные интересы в большинстве своем разнятся в пределах одной небольшой
группы, то цель учителя может заключаться в такой индивидуальной работе с
учащимися, при которой возможно выделение отдельных граней познавательных
интересов учащихся для образования сбалансированных групп, отличающихся методами
подачи учебного материала.
Еще одним основанием для дифференциации по
интересам может служить предложенная Г.И. Щукиной градация: 1-ю группу
составляют учащиеся с аморфными интересами, 2-ю группу - с широкими интересами,
3-ю группу - со стержневыми интересами, 4-ю группу учащиеся, не имеющие
интереса к учению. По ее утверждению учащиеся различных групп нуждаются в
индивидуальном педагогическом воздействии [54].
Познавательный интерес на элементарном уровне
характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по
образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, к
причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию
их в процессе познавательных действий. Высший уровень развития познавательного
интереса - творческий; он сопряжен с интересом к глубоким творческим проблемам,
к осуществлению деятельности не хожеными путями, а по своеобразным, особым по
замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником [41]. Таким образом,
основанием для предметной дифференциации учащихся служит качество и характер их
познавательных интересов.
Как правило, способности и интерес к изучению
того или иного предмета идут рука об руку, поэтому для дифференциации по
глубине изучения того или иного предмета предпосылкой может выступать также
ориентированность учащегося на желаемую профессию, в этом случае следует
ожидать большую мотивированность к учебно-познавательной деятельности. Наличие
связи между интересами учащихся и их будущей профессиональной ориентации установлено
исследованиями психологов [12]. По высказыванию И.С. Кона, на этапе
профессионального самоопределения, называемом в психологии этапом
предварительного выбора профессии и охватывающем весь подростковый период и
большую часть юношеского возраста, «различиные виды деятельности сортируются и
оцениваются сначала с позиции интересов подростка …, затем с позиции его
способностей …, и, наконец, с позиции его системы ценностей …» [32].
В основе ФГОС лежит
системно-деятельностный подход, который предполагает: ориентацию на результаты
образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности
обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и
освоения мира составляет цель и основной результат образования. Данный подход, концептуально
базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их
возрасту и индивидуальным особенностям.
Особенностью
системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические
функции и способности есть результат преобразования внешней предметной
деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных
преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип
мышления ребенка - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания
обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных
понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения
системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как
указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания - это
способ действия.[22]
Развитием системно-деятельностного подхода в
области психолого-педагогической практики стали универсальные учебные действия
(УУД). Данный термин можно определить как совокупность способов действия
учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию
этого процесса.
Способность учащегося самостоятельно успешно
усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая
самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия
открывают учащимся возможность широкой ориентации как в
Похожие работы на - Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе Курсовая работа (т). Педагогика.
Реферат Организация Работы Старшей Медсестры В Днр
Учебное пособие: Методические указания и контрольные задания для студентов -заочников для специальности 270112 «Водоснабжение и водоотведение»
Реферат: Обеспечение безопасности среды Novell NetWare 5
Дипломная работа по теме Фармацевтическая химия антибиотиков – производных бетта-лактамидов тиазолидина и дигидротиазина (пенициллинов и цефалоспоринов)
Курсовая работа: Сигнализаторы в автоматическом анализе воздушной среды производственных помещений
Курсовая работа по теме Концепция финансового учёта в рыночной экономике России
Контрольная работа: Теорія і практика обчислення визначників
Мой Любимый Казахский Писатель Эссе
Какой Должен Быть Антиплагиат В Курсовой Работе
Курсовая работа: Рынок труда региона
Ограниченность ресурсов, проблема выбора в экономике
Сочинение Про Маму Ссср
Курсовая работа по теме Кран мостовой электрический с балками коробчатого сечения
Доклад: Саутин Дмитрий Иванович
Курсовая Работа На Тему Методика Викладання Математики В 1-4 Класах
Рождение Ребенка Реферат
Курсовая работа: Организационное поведение: сущность и основные категории. Скачать бесплатно и без регистрации
Дипломная работа по теме Проведение анализа правового статуса органов, уполномоченных рассматривать дела об административных правонарушениях
Реферат: Стандартизация в Израиле
Курсовая работа: Психологические механизмы выработки у школьников нравственных ценностей
Похожие работы на - Политические системы стран мусульманского мира
Доклад: Упражнения на тему «Совместимость понятия»
Реферат: Мистика как культурная традиция