Формирование понятий студентов
Формирование понятий студентовСкачать файл - Формирование понятий студентов
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов по Б. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля самоконтроля и оценки самооценки. Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль предполагает три звена: Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества. Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив — это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации — учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы. Выделяют пять уровней учебной мотивации: Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения. Причины спада школьной мотивации: Отношение ученика к учителю. Отношение учителя к ученику. У девочек класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед. На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть внутренней. Формирование знаний и понятий в процессе обучения. Правильный и успешный перенос действий на новые объекты, условия и задачи во многом зависит от знаний, которые отражают свойства окружающего мира. Формирование и усвоение соответствующих знаний, составляет предпосылку эффективной деятельности человека при встречи с новыми объектами, ситуациями, задачами. Роль различных видов деятельности в формировании знаний различна. Например, предметное деятельность манипулирование и перемещение нужно для того, чтобы эти вещи и явления продемонстрировали свои свойства, перцептивная деятельность восприятие и наблюдение — чтобы эти свойства отразились в восприятии и представлениях человека, мыслительное анализ и синтез — чтобы сопоставить эти свойства, абстрагировать их от предметов и обобщить как признаки классов. Демонстрация ученикам или обнаружение или самими различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных. Наблюдение учащихся за этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Сопоставление, сравнение, противопоставление — выявленных свойств. Выявление и объединение свойств, которые является общими для рассматриваемых объектов и наоборот отличаются все объекты одной группы от объектов другой группы. А по противопоставляющей — живородящие сравниваются с икромечущими. Обобщение понятия путем применение термина к различным объектам, имеющим выделения признаки например: Исходные объекты не обязательно должны быть единичными, конкретными предметами, а могут сравниваться класса объектов. Основное при обучении — то, что новое знание — конечный продукт, образованный с помощью обобщения свойств исходных объектов. Оказалось, что переработка сведений началось не после восприятие предметов и явлений, а уже в ходе восприятия. Восприятие отбирает одинаковые объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной деятельности сравнений обобщен во многом зависят от того, что именно заметил человек в этих объектах. Представление может выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные значения имеют характер понятия. Чтобы формировать правильные знания и понятия необходимо специально обучать приемам самой умственной деятельности. Дети обращают внимание на то, что им самим кажется важным и нужным, что для них значимо. Следовательно, сами процессы выделения определенных признаков вещей и формирование соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивации и целями, опытом человека, его знаниями, отношением к миру. Формирование правильного понятия идет через попытки его употребления и регулируется результатом этих попыток. Способы формирования научных понятий. Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. В отличие от представлений и житейских понятий, научные понятия отражают не непосредственные чувствительные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значение научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения которые отражают объективные связи вещей и явлений. Источником научного понятия являются не сам чувственный опыт, а определенные действия, которые путем преобразования предметов обнаруживается в них новые отношения и свойства. Свойства необходимые для реализации определенных функций называются функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений. Особенности личности и мотивация. Формирование понятий управляется определенной целью и возникают под влиянием соответствующих мотивов. Восприятие и мышление ребенка начинает искать и выделять в объектах соответствующие функции, тогда как функции объектов, отображаемые понятия заинтересуют его. Направленные усилия, поиски и многократные попытки сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения задачи. В ходе решения задачи на каждом этапе обнаруживаются новые отношения элементов. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов на которые опираются изучаемые понятия. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценки возможных ее решений. Понятия образуются быстрее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, и каким областям действительности относятся. Желания и прилежание недостаточно для образования понятий. Поэтому необходимо чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта. Главный путь формирования научных понятий - обучение, ведущим является содержание обучения. Знания, которые ребенок получает, задачи которые он решает в ходе обучения - вот, что определяет содержание и форму понятий, также характер практических, перцептивных и умственных действий ребенка. Управление процессом формирования понятий. Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо:. Выделение существенных свойств достигается двумя путями: Учитель должен показать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий. Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка. При первом широко распространенном типе обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливается эмпирически, путем подбора условий. По мнению Гальперина, развития мышления в таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области научи и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют мера, эталон, которые позволяют дать объективную характеристику объекта. При третьем типе обучения, по мнению Гальперина, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах происходит развитие мышления. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Выдвинутое Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых, действий, образов и понятий. Он выделяет 6 этапов, по которым происходят эти изменения. Составляется схема ориентировочной основа действия. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Формирование действия в материальной форме субъект производит требуемые действия в частности на схему ориентировочной основы действия. Громкая социализированная речь, когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой, ее содержание отрицается в речи, которая становится опорой для становящегося действия. Формирование действия во внешней речи про себя, происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;. Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме скорее всего, в разы. Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены трансформированы на уровень соответствующих. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога. То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений. Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим , а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается. Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь. Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:. Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время. FAQ Обратная связь Вопросы и предложения. Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Белорусский государственный педагогический университет им. Связаны с индивидуально-психологическими особенностями: Психологические компоненты Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов по Б. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: Отсюда вытекает, что обучение знанием включает в себя несколько элементов: Психологические исследования вскрыли многие важные черты этого процесса. Отбор этот зависит от 3 главных факторов: Эти связи обнаруживаются не непосредственно, а в процессе деятельности. Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо: Формируется мотивационная основа действие. Формирование действия в материальной форме субъект производит требуемые действия в частности на схему ориентировочной основы действия 4. Психологическая характеристика педагогической деятельности. Среди важнейших из них можно выделить следующие: Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; Проблема профессионализма педагога; Проблема психологической подготовки педагога; Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения; Проблема повышения квалификации педагогов и др. Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены трансформированы на уровень соответствующих профессиональных умений. Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:
КОЛОГРИВОВА Э.И. ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У СТУДЕНТОВ
Задачами курса являются: формирование у студентов понятий о сущности гражданского права как
Формирование у учащихся научных понятий
Поздравление необычное подруге
Правила русского языка 1 класс планета знаний
Ледовый дворец где лучше сидеть