Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку - Иностранные языки и языкознание дипломная работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку

Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку. Особенности фонологической системы английского и немецкого языков. Технология обучения произносительным навыкам и по формированию лексических навыков.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Костанайский социально-технический университет имени академика З. Алдамжар
Специальность «Иностранный язык: два иностранных языка»
На тему: «Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку»
1. Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку
1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
1.2 Цели, задачи и содержание произносительной стороны речи
1.3 Особенности фонологической системы английского и немецкого языков
1.4 Технология обучения произносительным навыкам и работа по формированию произносительной стороны речи
1.5 Особенности формирования слухо-произносительных навыков иностранных языков
2. Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков у младших школьников при обучении иностранному языку
2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках английского и немецкого языков у младших школьников
2.2 Упражнения для обучения произносительной стороны речи
2.3 Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока
2.3.1 Для проведения фонетической зарядки в начале урока
2.3.2 На этапе формирования грамматических навыков
2.3.3 На этапе формирования лексических навыков
2.4 Интонационные особенности иноязычной речи
В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению. Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.
Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего.
Актуальность: Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать, что фонетическая зарядка оказывает положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы.
Объект исследования: формирование произносительных навыков.
Предмет исследования: фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы на уроках английского и немецкого языков.
Гипотеза исследования: фонетическая зарядка будет оказывать положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы на уроках английского и немецкого языков, если учитель будет:
- проводить ее при формировании навыков аудирования, лексических и грамматических навыков, навыков чтения;
- использовать дополнительный материал: песни, скороговорки, пословицы.
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть содержание понятие «навык», «произносительный навык»;
2. Дать характеристику фонологической системе немецкого и английского языка;
3. Рассмотреть цели, задачи, содержание обучения произношению, изучить технологию формирования произносительных навыков;
4. Определить роль и место фонетической зарядки на уроках иностранных языков;
5. Подобрать и опытно - экспериментальным путем апробировать дополнительный материал для проведения фонетической зарядки на уроках иностранных языков у учащихся начальных классов.
Методологическая основа: теоретические положения И.Л. Бим, о психологических аспектах обучения говорению на иностранном языке; теоретические положения Л.В. Санниковой о языковой системе и речевой деятельности.
теоретические: изучение и анализ литературных источников;
интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Практическая значимость: подобранный дополнительный материал ( «Сборник фонетических упражнений на уроках английского и немецкого языков для учащихся начальных классов») для проведения фонетической зарядки могут использовать учителя английского и немецкого языка в начальной школе с целью формирования произносительных навыков, а также материалы данной работы могут быть использованы студентами педагогического отделения во время прохождения государственной практики, для проведения семинарско-практических занятий.
База исследования: образовательное учреждение «общеобразовательная школа Гимназия №2» города Рудного, начальные классы.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
1. Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы
1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку
Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.
На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:
- будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
- на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
- попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.
В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.
Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется[1,35 ].
Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [р] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.
Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей иностранного языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.
Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:
В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором - говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.
На наш взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении [2, 55].
Следует отметить, однако, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них [3, 321].
Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым -- контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором
Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно [4, 167].
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание
Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т.е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся [5, 175].
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:
Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.
Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.
Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны [6, 322].
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:
1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом [7, 457].
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.
Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).
1.2 Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи
Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:
умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
навыками произношения, т.е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования
3)развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.
В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:
1. Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:
Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;
1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).
Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л. Бим, для начальной ступени достаточными.
Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка [8, 610].
Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет иностранным произношением.
Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.
К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет иностранным произношением.
Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения английскому и немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой -- их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.
Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.
Обычно все немецкие звуки делят на:
- сходные со звуками русского языка, т.е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];
- имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];
- имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.
Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это, прежде всего:
долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;
стабильность артикуляции долгих гласных;
твердый приступ в начале слова и слога;
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;
Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.
Помимо трудностей, вызываемых расхождением между написанием и произношением слов, существуют чисто произносительные трудности, обусловленные различиями в артикуляции, характере уклада и движений органов речи, различиями в произносительных привычках. В английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие никаких соответствий в русском языке, а также фонемы, хотя и сходные, но отличающиеся в той или иной степени.
Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи.
Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.
1.3 Особенности фонологической системы английского и немецкого языков
В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.
В английском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие никаких соответствий в русском языке, а также фонемы, хотя и сходные, но отличающиеся в той или иной степени.
Английская артикуляция характеризуется следующими особенностями:
- выдыхаемый воздух подается краткими отрывистыми порциями в отличие от русской плавной, напевной манеры произношения;
- язык больше оттянут назад, его спинка распластана, кончик языка при произнесении согласных звуков располагается вертикально к плоскости нёба, в отличие от русской манеры артикуляции, когда он прилегает к зубам всей передней частью;
- верхняя губа слегка растянута, как при улыбке, углы губ неподвижны, губы не выпячиваются и сильно не округляются, как в русском языке.
При изучении английского произношения, следует обратить внимание на следующие три особенности, отличающие его от русского произношения:
§ Гласные звуки. В английском языке различают долгие и краткие гласные звуки (фонемы) - это явление, незнакомое русскому языку. Например: сколько ни удлиняй гласную "о" в слове "кошка" - смысл от этого не изменится.
В английском языке следует строго соблюдать это различие, от долготы гласной зависит смысл слова, например:
fool (дурак ) - full (целый, полный)
§ Согласные звуки. В русском языке принято "оглушать" конечные звонкие согласные, вместо них произносить соответствующие глухие, например: хлеб произносим как [хлеп], флаг - как [флак], лев - как [леф]. В английском языке конечные звонкие согласные "оглушать" нельзя, так как это приводит к изменению значения слова:
Эта ошибка так же недопустима, как замена звонкого согласного глухим перед гласным в русском языке (например, в слове "дочка" заменить [д] на [т], то получится "точка"; "жар- шар").
§ Согласные звуки. Другой особенностью русского языка является смягчение согласных (палатализация), когда наравне с твердыми согласными существуют соответствующие мягкие, что имеет словоразличительный характер: кон - конь, вес - весь. В английском языке согласные не смягчаются и всегда произносятся твердо. Произнося русское "люблю", англичанин произнесет "лублу".
· Произношение английских гласных и согласных звуков
Долгие гласные фонемы (5): [J], [R], [L], [H], [W].
Краткие гласные фонемы (7): [I], [e], [x], [O], [u], [A], [q].
- со скольжением к звуку [I]: [aI], [eI], [OI];
- со скольжением к звуку [u]: [au], [ou] или [qu];
- со скольжением к звуку [q]: [Iq], [Iq], [uq].
Глухие (голосовые связки не дрожат)
Сонанты (близки к звонким согласным)
Английские согласные также классифицируются по способу образования преграды:
1. Смычные согласные, образующиеся путем полного смыкания артикулирующих органов речи, они подразделяются на:
а) Взрывные, когда при размыкании преграды струя воздуха производит сильный взрывной звук: [p, b, t, d, k, g];
б) Сонанты (смычные носовые) при произнесении которых мягкое нёбо опускается, закрывая проход воздуха через ротовую полость, и струя воздуха направляется через носовую полость: [m, n, N].
2. Щелевые согласные при произнесении которых происходит лишь некоторое сближение артикулирующих органов речи, они подразделяются на:
а) Шумные (фрикативные), когда образованная щель не слишком широка и в произнесении преобладает шум трения: [f, v, s, z, T, D, S, Z, h];
б) Сонанты (щелевые неносовые) при произнесении которых проход для воздушной струи немного шире и воздух направляется вдоль всей плоскости, либо по бокам языка: [w, l, r, j].
3. Смычно-щелевые (аффрикаты) при произнесении которых полная преграда постепенно переходит в неполную: [C, G].
Все
Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков младших школьников при обучении иностранному языку дипломная работа. Иностранные языки и языкознание.
Контрольная работа по теме Як оригамі впливає на розвиток і виховання дітей
Курсовая работа по теме Брокерская и дилерская деятельность
Реферат: Связь интенсивности физических упражнений с объемом учебной и умственной деятельности. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая работа по теме Проект участка приготовления резиновых смесей для производства формовых армированных изделий и уплотнителя годовой производительностью 5 и 4 тыс. т. изделий соответственно
Курсовая работа по теме Тестирование уровня знаний
Сочинение Тарас Бульба Характер Рожденный Временем
Реферат: Трагическое, его проявление в искусстве и в жизни. Скачать бесплатно и без регистрации
Из Какого Языка Заимствовано Слово Реферат
Дипломная работа по теме Экономическая оценка плановой деятельности
Дипломная Работа На Тему Эволюция Колониальной Политики Германской Империи В 1871-1914 Годах
Реферат: Безопасность при эксплуатации криогенных установок
Доклад по теме Философия текста
Реферат: Парило звичайне папороть чоловіча паслін солодко-гіркий 2
Контрольная работа по теме Экономическое и общественное развитие Молдавии в начале XX века
Реферат по теме Национальный вопрос в современном мире
Реферат по теме Смягчение воды методом ионного обмена
Катерина Победительница Или Побежденная Гроза Сочинение
Курсовая работа по теме Имидж и стереотипы в видеорекламе
Тезисы К Курсовой Работе Образец
Курсовая работа по теме Разработка технологической карты по контролю параметров станционной аппаратуры сигнализационного комплекса КС-185К
Страшное слово - СПИД - Безопасность жизнедеятельности и охрана труда презентация
Законы генетики - Биология и естествознание презентация
Основы гражданского права - Государство и право презентация