El mito de la educación

8 En compañía de niños

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En compañía de niños

Yo fui, se mire como se mire, una niña verdaderamente difícil de controlar durante la primera infancia. Hoy una criatura semejante sería etiquetada como «hiperactiva», inusual respecto a las chicas, pero no infrecuente. No tenía miedo, me gustaba la aventura, salir fuera y chillar. Era una de esas criaturas que, si había algún agujero donde caerse, pues por allí que se caía. Era una persona non grata en los restaurantes porque no podía estarme quieta.

Volvía locos a mis padres. Una «mujercita en pequeño» era lo que se supone que tenían que ser las chicas en aquellos días, y yo no lo era. Mi madre me compró vestiditos con volantes que yo ensuciaba y rompía. Siempre llevaba colgando desde la espalda un lazo sobre mis piernas desnudas, cuyas rodillas siempre iban adornadas con tiritas. Los vaqueros hubieran sido más adecuados para mí, pero aún no habían empezado a fabricarlos para las niñas pequeñas, y a mi madre nunca se le ocurrió vestirme con ropas de chico. O quizá es que ella seguía esperando que esos vestiditos con volantes obraran el milagro de convertirme en lo más parecido a una pequeña mujercita.

No lo consiguieron. Nada les dio resultado. Mis padres se desesperaban. El parvulario y la primaria, año tras año, pasaron en un soplo. Nos mudábamos mucho de ciudad en aquellos primeros años de mi vida. A veces me sacaban de una escuela a mitad de curso y me metían en otra, pero no tenía ningún problema para hacer amistades. Mi permanente animación y mi inclinación natural a salir me hicieron muy popular entre mis compañeros, chicos y chicas.

Volvíamos a mudarnos, como ya era normal, después de que hubiera comenzado el año escolar, con lo que todo cambiaba de nuevo. Me encontré siendo la menor y una de las pocas que llevaba gafas, en una clase de cuarto curso en una zona residencial del nordeste. Las otras chicas eran sofisticadas mujercitas, interesadas en los peinados y orgullosas de sus ropas preciosas. Yo no era como ellas y no me gustaron nada.

Mi familia permaneció en ese lugar durante cuatro años, y fueron los peores años de mi vida. Iba cada día a la escuela con niños de mi barrio, pero ni uno de ellos jugaba conmigo ni me dirigía la palabra. Si me atrevía a decirles algo, me hacían caso omiso. Y pronto dejé de intentarlo. En el plazo de un año pasé de ser una persona desinhibida y propensa a salir a una persona tímida e inhibida. Mis padres no sabían nada de lo que me pasaba, pues tampoco vieron grandes cambios en mi conducta en casa. Lo único que había cambiado, por lo que a mí se refería, era que yo me pasaba mucho tiempo leyendo. Demasiado, según su opinión.

Luego, un par de meses antes de comenzar octavo, mi familia se mudó una vez más, y mis días de ostracismo se acabaron. Regresamos a Arizona, donde había pasado mis primeros años. Los niños allí no eran pijos ni sofisticados. Volví a tener amigos, aunque pocos. Y los años de soledad, de buscar el recreo en los libros, empezaban a rendir fruto: mis compañeros de clase se referían a mí como la «cerebrito», y comencé a sacar buenas notas —algo nuevo para mí— y a buscar la compañía de otros cerebritos para hacer piña. Pero seguía siendo una persona inhibida e insegura. Los niños de aquel barrio pijo habían conseguido lo que no pudieron mis padres: habían cambiado mi personalidad.

Los niños nacen con ciertas características. Sus genes les predisponen a desarrollar cierto tipo de personalidad. Pero el entorno puede cambiarles. No la «crianza» —el entorno que le pueden proporcionar sus padres—, sino el entorno de fuera del hogar, el que comparten con sus compañeros. En este capítulo te voy a enseñar cómo sucede eso.

SALIR DE LAS FALDAS DE MAMÁ

El otro día fui a la oficina de correos y tuve que hacer una buena cola. Era hora de clase y no había ningún niño en edad escolar allí presente, pero dos de las mujeres que aguardaban por delante de mí tenían a sus niños con ellas: una niña y un niño, ambos de unos dos años de edad. Estaban de pie junto a sus madres, como las ardillas junto a sus árboles, y, a una distancia de un brazo extendido por debajo de la mirada de los adultos, los dos niños se miraban el uno al otro. Finalmente, el niño se desprendió de la mano de su madre, se acercó a la niña y se paró frente a ella. Decirle «eres la persona más interesante que hay aquí» estaba bastante más allá de su capacidad verbal, por lo que no dijo nada, simplemente se paró junto a ella y la miró de forma expectante. Pero en ese momento la cola avanzó, su madre lo cogió y tiró de él hacia delante.

Los humanos jóvenes sienten una profunda inclinación hacia los otros de su clase, y «su clase» se define, en primer lugar, por la edad. Lo mismo se puede decir de otros primates jóvenes. Un mono pequeño, en cuanto puede desplazarse por sí mismo, dejará a su madre para jugar con sus compañeros a contonearse y pavonearse. Un joven chimpancé que oye los sonidos de otros jóvenes chimpancés jugando a cierta distancia intentará persuadir a su madre de que vaya en aquella dirección y no dejará de gritar y protestar hasta que lo haga. El intenso deseo de los jóvenes primates por encontrar otros compañeros con quienes jugar puede anular cualesquiera divisiones entre los grupos e incluso entre especies. Un joven babuino o un mono rhesus pueden cambiar de grupo temporalmente si en el suyo propio no tienen compañeros con los que jugar. Jane Goodall vio a jóvenes babuinos jugar con pequeños chimpancés en Tanzania, y nosotros vimos a un chimpancé de seis meses jugar con un niño de diez en el capítulo 6.[1] El espíritu lúdico es el primer rasgo primordial de un primate, y, aunque no se pierde por completo en la edad adulta, siempre le parece más divertido a una criatura jugar con otra joven criatura que ser entretenido por un adulto de su especie.

Las estudiosas del desarrollo Carol Eckerman y Sharon Didoe han descrito lo que sucede si colocas a un par de bebés humanos que no se conozcan, junto con sus madres respectivas, en una habitación llena de juguetes. Los bebés de un año —a una edad en la que se sienten temerosos de los adultos extraños— se sonríen el uno al otro y parlotean. Un bebé puede ofrecerle un juguete al otro o bien aceptar el que le ofrecen. Se sientan cerca el uno del otro en el suelo; a veces, uno toca suavemente al otro. A veces la caricia no es tan suave y hay una disputa por un juguete, pero la mayoría de los contactos suelen ser amistosos; al menos pretenden que lo sean.[2] Esos gestos iniciales de amistad son a menudo torpes: un bebé puede, por ejemplo, ofrecerle un juguete a la espalda del otro. Y el interés mutuo suele desvanecerse y desaparecer, aunque no siempre de forma simultánea; quizá porque el contacto con otro bebé es tan estimulante que ha de ser tomado en pequeñas dosis. No obstante, de todas las cosas que hay en la habitación —los juguetes, las madres, el investigador con su tablilla sujetapapeles—, lo que más les llama a todos la atención es la presencia del otro niño.

También miran a sus madres, por supuesto, pero principalmente para asegurarse de que aún siguen allí. A los primates muy jóvenes, incluidos los humanos, les gusta tener a la madre cerca cuando están jugando; los estudiosos del desarrollo dicen que la madre proporciona «una base segura desde la que aventurarse a explorar».[3] Entre los monos y los chimpancés, la madre puede intervenir si el juego con los compañeros se vuelve demasiado violento o duro, y a menudo lo hace. Como en esos grupos suele haber, por lo general, un amplio abanico de edades, y a veces los mayores son unos abusones, siempre conviene tener a la madre cerca de uno. Los primates muy jóvenes gritan cuando les hacen daño, y eso hace que mamá aparezca enseguida.

La relación entre un bebé primate y su madre es muy estrecha; para los humanos y los chimpancés dura a menudo toda la vida. Jane Goodall describió un chimpancé adulto que permaneció junto a su madre gravemente herida durante cinco días, apartándole las moscas, hasta que la madre murió a causa de las heridas; asimismo describió a un chimpancé adolescente que cayó en una profunda depresión cuando su madre murió de vieja. Goodall también describe a monas que arriesgan su propia vida en el intento desesperado y fútil de intentar recuperar sus bebés de los chimpancés que los han robado: «Una de esas madres incluso trató de llegar a su bebé (que estaba siendo comido) mientras ella misma era matada». La vida en la jungla puede ser cruel y sangrienta, pero no está exenta de amor y lealtad.[4]

El etólogo Irenäus Eibl-Eibesfeldt cree que la relación madre-hijo constituye la base evolucionista de todas las relaciones diádicas (relaciones entre dos individuos). Los peces y los reptiles pueden reunirse en grupos, pero entre los miembros de esos grupos no hay lazos de amor y amistad. Solo después de que las criaturas de sangre caliente comenzaran a preocuparse por sus crías, dice Eibl-Eibesfeldt, fueron posibles las relaciones de afecto duraderas entre los individuos. La evolución de los cuidados maternales condujo a que los animales pudieran reconocer y recordar a miembros individuales de su especie, así como la motivación para ser agradables con ellos.[5]

La habilidad de un pájaro o de un mamífero para reconocer a sus crías es distinta en las diferentes especies. El reconocimiento puede ser innato o aprendido, rápido o lento, basado en la visión, el olor o la audición. La habilidad de las crías para reconocer a sus madres también se fundamenta en distintos mecanismos según la especie. Patos y ánsares son conocidos por su ansiedad para «fijarse» a cualquier cosa en la que pongan los ojos recién acabados de salir del cascarón. Eso funciona bien si lo que se mueve da la casualidad de que es su madre; mucho menos si resulta ser el chico que corta el césped; y menos aún si se trata de la propia cortadora de césped.

Esa fijación es una estratagema muy rudimentaria y azarosa; los primates tienen una más compleja, conocida como «apego». El primate recién nacido tarda algún tiempo en conocer a su madre: semanas, en el caso de los monos, o meses (en el caso de los chimpancés y los humanos). Cuando un bebé mono puede moverse por sí mismo a través de los árboles, o un bebé humano puede gatear, está apegado a su madre y colgado de ella. Cuando un bebé humano está asustado o herido, se cuelga de su madre del mismo modo que los primates. La jungla es un lugar peligroso para criaturas tan pequeñas y sabrosas, por lo que la evolución ha proporcionado una estratagema —una especie de correa psicológica— para preservarlos de que se alejen demasiado.

La correa se alarga a medida que las criaturas se hacen más grandes, y al final acaba rompiéndose. Para los jóvenes chimpancés esa ruptura llega relativamente tarde: tienen ya unos ocho o nueve años de edad —son casi adolescentes— antes de que sientan deseos de alejarse tanto que sus madres no puedan oírles durante un buen rato. Los niños humanos adquieren ese nivel de independencia bastante antes: por norma general, hacia los tres años de edad. La mayoría de los niños de tres años se apartarán de sus madres sin apenas protestar tras un breve período de adaptación a un jardín de infancia.[6] Mi hija mayor, cuya impropia entrada en la guardería se relató al final del capítulo 5, estuvo la mar de bien tras el primer día, aunque durante varios años siguió siendo bastante tímida respecto a sus compañeros, especialmente los activos y ruidosos. (Por cierto, como adulta no tiene absolutamente nada de tímida).

Date cuenta de que yo era una niña muy lanzada y mi hija biológica, por el contrario, era bastante tímida. El hecho de que los niños hereden los genes de los padres no significa que hereden necesariamente todas las características de los padres. Tendemos a pensar en la herencia como la responsable de las semejanzas entre parientes biológicos, pero la herencia también puede serlo de las diferencias. Un hermano puede tener ojos azules y el otro tenerlos marrones, y esta diferencia entre ellos es genética. Mi hija y yo no nos parecíamos en nada a los tres años, debido, al menos en parte, a las diferencias genéticas en nuestros temperamentos.

Las diferencias genéticas en el carácter pueden ayudar a explicar por qué a algunos niños les resulta más fácil separarse de mamá en la puerta de la guardería, y por qué otros están más interesados en la socialización con sus compañeros. Pero los genes no lo explican todo, ciertamente, pues las experiencias de los niños también desempeñan un papel. La pregunta es: ¿qué experiencias? Según la concepción tradicional sobre la crianza y educación de los hijos, la respuesta debe ser: «Las experiencias con los padres». Los investigadores de la socialización han trabajado duro y durante mucho tiempo para hallar pruebas de que las relaciones de los niños con sus compañeros dependen de las primeras relaciones con mamá y papá. Una estrategia muy popular para esta clase de investigación se basa en el trabajo de la psicóloga del desarrollo Mary Ainsworth.[7]

El objetivo de Ainsworth consistía en descubrir los diversos modos como los niños se sienten apegados a sus madres, de modo que esas variaciones pudieran relacionarse —esto es, correlacionarse— con las maneras acertadas de comportarse de esos niños en otras áreas de la vida. El problema es que no puedes advertir si un niño está apegado su madre o no, porque todos los niños normales lo están (siempre que tengan una madre a la que estarlo, por supuesto). Incluso los niños cuyas madres han abusado de ellos o los han desamparado se sienten apegados a ellas.[8] Es un hecho triste y paradójico el que los abusos puedan, de hecho, aumentar ese apego, porque este es mucho más evidente cuando un niño está asustado o sufre. El niño del que abusan puede muy bien buscar el consuelo en la persona que abusa de él.[*]

Como el hecho de comprobar la presencia o ausencia del apego materno se consideró inútil, se necesitaba alguna otra medida. La contribución de Mary Ainsworth consistió en inventar un modo de comprobar lo que ella llamó la seguridad del apego del niño. El test se les suele pasar a niños de entre doce y dieciocho meses, el momento en que el apego llega a su culminación. He aquí cómo funciona: el niño y su madre son introducidos en una habitación del laboratorio llena de juguetes —sin un segundo niño, en esta ocasión— y después de unos minutos la madre sale de la habitación. En efecto, sale dos veces: la primera cuando hay otra mujer (una investigadora) en la habitación; la segunda vez el bebé se queda momentáneamente solo. La mayoría de los bebés llora cuando la madre sale, pero el momento de la verdad se produce cuando regresa. ¿Cómo reacciona el bebé ante su reaparición? ¿Cómo está de contento, por verla de nuevo? Algunos bebés —aquellos a los que se considera «apegados con seguridad»— se arrastran o caminan con paso inseguro hacia su madre, y se sienten aliviados con su presencia. Otros —los «apegados de forma insegura»— la dejan de lado, o continúan llorando incansablemente, o bien alternativamente se cuelgan de ella y la rechazan.[9]

Estoy de acuerdo con los investigadores del apego en creer que esas diferencias en la conducta de los niños realmente indican algo importante acerca de la relación madre-hijo. Lo que señalan es lo atenta que ha sido la madre en el pasado, cuando la criatura estaba triste o enfadada. Si el niño ha descubierto, en el pasado, que su madre era una fuente de tranquilidad y relajación cuando él estaba asustado o era infeliz, él esperará que continúe siéndolo. En ese punto, sin embargo, es donde los investigadores y yo nos separamos: ellos creen que esas expectativas tiñen las subsiguientes relaciones del niño, y yo no lo creo. Sí, el niño ha aprendido a esperar ciertas cosas de su madre, pero cometería una tontería si generalizase esas expectativas respecto a los demás con quienes pudiera encontrarse en el futuro. Cenicienta nunca hubiera conseguido ir al baile si ella hubiera pensado que todo el mundo la iba a tratar tan mal como lo hacía su madrastra.

Fue el psiquiatra británico John Bowlby quien propuso que la relación madre-hijo funciona como una especie de plantilla para todas las relaciones posteriores. Alimentado por la concepción tradicional sobre la crianza de los hijos, la idea cogió vuelo. El bebé, decía Bowlby, desarrolla un «modelo interno de actuación» (una clase de concepto) de sus relaciones con su madre, y después espera que otras relaciones —con el padre, los hermanos, los compañeros, las canguros, etc.— sigan la misma pauta.[10] Una teoría llamativa, pero equivocada. Puede que efectivamente haya un modelo de actuación de la relación mami-peque en la mente del bebé, pero en caso de que sea así suele aparecer cuando mami está cerca. El modelo no sirve para predecir cómo se comportarán los otros y si es o no es seguro confiar en ellos. Saber lo que se puede esperar de mami no sirve para nada a la hora de tratar con una celosa hermana mayor, una niñera indiferente o un compañero juguetón. Definitivamente, es algo que viene bien, aunque solo para tratar con mami.

En los veinte años que han pasado desde que Mary Ainsworth se inventó el test para medir la seguridad del apego, miles de niños han estado sujetos al procedimiento «¿Dónde está mami? ¡Ah, aquí está!», y se han publicado cientos de artículos informando de los resultados.[11] El objetivo ha consistido en mostrar los lazos entre la seguridad del apego y alguna otra cosa, cualquiera. No es sorprendente que la mayoría de los artículos publicados hayan informado de resultados negativos. Los psicólogos del desarrollo Michael Lamb y Alison Nash miraron fríamente todos los datos relativos a la seguridad del apego y concluyeron:

A pesar de las repetidas afirmaciones de que la calidad de la relación social con los compañeros viene determinada por la calidad anterior de la relación de apego hijo-madre, hay pocas pruebas empíricas que permitan sostener esa tesis.[12]

El único resultado convincente que ha proporcionado esa investigación sobre la seguridad del apego ha sido que las relaciones de los niños son, hasta cierto punto, independientes unas de otras.[13] Los niños que mantienen un vínculo de apego seguro con sus madres, no necesariamente se sienten seguros con sus padres, y viceversa. Los niños que se sienten apegados con seguridad a sus cuidadoras de la guardería no necesariamente se sienten así con sus madres, y viceversa. La seguridad del apego no reside en el niño, sino en las relaciones del niño. La mente del niño no solo almacena un modelo de comportamiento, sino varios: uno para cada relación.

Aunque esas relaciones son ampliamente independientes, no lo son enteramente, porque el niño contribuye en algo a cada una de ellas. Las características con las que nace el niño —incluidas lo sociable, amistoso y bien parecido que sea— afectarán a sus relaciones con su madre, su padre, con sus otros cuidadores y con sus compañeros. Es el mismo niño, con los mismos genes, quien participa en todas esas relaciones, por lo que no es sorprendente que los investigadores del apego hayan hallado ocasionalmente correlaciones entre ellas.[14]

El niño se separa de su madre para unirse a sus compañeros, pero lleva consigo su genoma.

LA AUSENCIA DE LA MADRE CONTRA LA AUSENCIA DE LOS COMPAÑEROS

Que no se me entienda mal: no estoy subestimando la importancia de la relación madre-hijo. Pienso que esas relaciones primeras son esenciales, no solo para el normal desarrollo social, sino incluso para el propio desarrollo del cerebro. A pesar de lo grande que es el cerebro humano cuando realiza su arriesgada salida del útero, solo es una cuarta parte de su talla final. Para completar ese desarrollo el cerebro requiere ciertos estímulos e informaciones del entorno.

El sistema visual, por ejemplo, requiere estímulos con dibujos para ambos ojos durante los primeros meses de vida; si no se tienen, el niño (el mono o el gatito) tendrá posteriormente dificultades para la visión tridimensional. El problema no está en los ojos, sino en el cerebro. Puedes pensar que el desarrollo cerebral espera que haya ciertos estímulos en el mundo exterior al útero y que confía en ellos para poder desarrollarse por completo. En la medida en que esas expectativas son satisfechas, el sistema visual se desarrolla normalmente.[15]

Del mismo modo, yo creo que el desarrollo cerebral del niño «espera» que haya una persona que se encargue del bebé, o un pequeño número de personas que le proporcionen comida, comodidad y estén constantemente a su alrededor. Si esa expectativa no se satisface, la zona cerebral especializada en construir modelos operantes de relaciones puede que no se desarrolle apropiadamente. Los estudiosos de los primates Harry y Margaret Harlow criaron ellos mismos pequeños monos rhesus en jaulas, con una muñeca vestida con un albornoz y un biberón como toda compañía. De adultos, esos monos sin madre tuvieron una conducta social bastante anormal: extremadamente temerosos y también indiferentes o agresivos hacia otros miembros de su especie.

Pero los primates somos criaturas adaptables. Los monos rhesus criados sin madre pero enjaulas con tres o cuatro monos más acaban convirtiéndose en adultos razonablemente normales. Son desgraciados de bebés —al menos así lo parecen, pues se cuelgan unos de otros desesperadamente—, pero para cuando tienen un año se comportan normalmente. No hay ninguna ley de la naturaleza que diga que la desgracia ha de dejar secuelas. Las cosas que hacen desgraciados a los bebés (o a los adultos) no necesariamente tienen consecuencias a largo plazo.

Ni tampoco la alegría de hoy nos protege contra el mañana. Los monos criados con sus madres pero sin sus compañeros son bastante felices en la infancia, pero tienen serios problemas más tarde, cuando se les mete en una jaula con otros monos. Aquellos que se han criado sin compañeros, informan Harlow y Harlow, no muestran «disposición alguna a jugar con los demás» y tienen una conducta social anormal. En efecto, solo los monos criados en un aislamiento total son más anormales que ellos.[16]

Aunque una madre no puede actuar como sustituía de los compañeros, los compañeros sí que pueden actuar a veces como sustitutos de las madres. Esto se demostró en nuestra propia especie hace cincuenta años, en una conmovedora historia recogida por Anna Freud (hija de Sigmund). Afectaba a un grupo de seis niños que habían sobrevivido a un campo de concentración nazi. Los niños —tres niños y tres niñas, todos entre tres y cuatro años— fueron rescatados al final de la guerra y llevados a un centro infantil en Inglaterra, donde Anna tuvo la oportunidad de estudiarlos. Los niños habían perdido a sus padres al poco de nacer y habían sido criados en el campo de concentración por varios adultos, ninguno de los cuales sobrevivió. Pero ellos siguieron juntos, lo que constituía la única fuente de estabilidad en el caos total de sus jóvenes vidas.

Cuando Anna Freud los conoció eran como pequeños salvajes.

Durante el primer día, después de su llegada, destrozaron todos los juguetes y dañaron buena parte de los muebles. Hacia las cuidadoras se comportaban con una fría indiferencia o con una hostilidad activa… Si estaban enfurecidos eran capaces de golpear, morder o escupir a los adultos… Recurrían a los gritos, los llantos y a las expresiones soeces.

Pero así es como se comportaban hacia los adultos. Entre ellos se comportaban de una manera muy distinta:

Era evidente que se preocupaban mucho unos de otros, pero no lo hacían por otras personas o por cualquier otra cosa. No tenían otro deseo que estar juntos, y se enfadaban cuando se separaban, aunque fuera por poco tiempo… La inusual dependencia emocional que tenían los niños entre sí se corroboraba por la completa ausencia de celos, rivalidad y competencia… No hubo necesidad de decirles a los niños que «aguardaran su tumo»; lo hicieron espontáneamente, pues todos ellos deseaban ansiosamente que cada cual recibiera su parte… No se acusaban unos a otros y siempre se defendían automáticamente cuando percibían que alguno de ellos era injustamente tratado por un extraño.

Eran muy considerados con los sentimientos de los otros. No se disputaban lo que poseían, sino que se lo prestaban con auténtico placer… Cuando paseaban se preocupaban por la seguridad de los otros, esperaban a los que se rezagaban, se ayudaban a salvar las zanjas, se apartaban las ramas para permitir el paso en el bosque y se llevaban los abrigos… A la hora de las comidas, dársela al vecino era tan importante como comer uno mismo.[17]

Esa última frase es siempre la que me hace romper a llorar. ¡Resulta increíble que esos pequeños niños pudieran salir de un campo de concentración estando más preocupados por alimentar a sus compañeros que por hacerlo ellos mismos! Pero ya lo ves, cada uno de esos niños respondía a las necesidades que percibía en los demás. Era como jugar interminablemente a las casitas: cada niño hacía el papel de papá y mamá para los otros, mientras simultáneamente mantenía una identidad real como bebé.

En 1982, cuando los seis tenían unos cuarenta años de edad, una psicóloga estadounidense del desarrollo escribió a Sophie Dann, colaboradora de Anna Freud, y le preguntó qué había sucedido con los niños del campo de concentración. Evidentemente todos ellos habían salido muy bien. Ella le contestó que todos ellos llevaban «vidas muy plenas».[18]

Salieron todos bien porque se habían preocupado, frente a todas las adversidades, por anudar unos lazos duraderos antes de alcanzar los cuatro años de edad. Los niños que pasan los primeros cuatro años de su vida en orfanatos al antiguo estilo no suelen, por lo general, salir bien. Esto es confuso, porque después de todo hay muchos otros niños en un orfanato con los que establecer esos lazos. Pero evidentemente las políticas de los orfanatos al viejo estilo desaniman a los niños de apegarse unos a otros, quizá por un mal entendido concepto de la bondad: los niños acaban yendo a los hogares adoptivos que se les encuentran, luego mejor no dejar que se aficionen mucho unos a otros. Unos investigadores estadounidenses visitaron recientemente un orfanato en Rumania que tenía cinco grupos de niños, cada uno con su propia habitación y sus propios cuidadores. Pero, según informaron esos investigadores, los niños eran cambiados individualmente de grupo, lo cual significaba que cualquier lazo que quisieran establecer pronto se desharía.[19]

A los niños que pasan sus primeros años en un orfanato no les faltan habilidades sociales; antes bien, son abiertamente amigables. Lo que les falta es la capacidad para establecer relaciones estrechas, íntimas. Parecen incapaces de preocuparse profundamente unos de otros. La zona cerebral en la que se fabrican esos modelos de comportamiento o bien no ha aprendido nunca a construirlos o bien ha desistido de hacerlo por considerarlo un trabajo fútil. «Lo usas o lo pierdes» es una frase que se puede aplicar con más propiedad al desarrollo cerebral que al proceso de envejecimiento.[20]

Los niños que entran en un orfanato pasados los cuatro años de edad parecen no tener problemas como adultos, incluso aunque pasen lo que les queda de infancia en la institución. En la desgarradora guerra de Eritrea, muchos niños perdieron a sus padres y están siendo atendidos por instituciones; otros sufrieron diversos trastornos, pero consiguieron permanecer con sus padres. Algunos investigadores estadounidenses han comparado recientemente un grupo de huérfanos atendidos por instituciones con un grupo de niños que vivían con sus padres y han encontrado «relativamente pocas diferencias clínicamente significativas» entre ellos. La diferencia fundamental era que los huérfanos eran más infelices.[21]

Sobre eso sí que no hay duda: los niños sin padres son más infelices. Un investigador australiano llamado David Maunders entrevistó a un buen número de adultos que se habían pasado la mayor parte de su infancia —pero no los primeros cuatro años— en orfanatos de Australia, Estados Unidos y Canadá. Lo que él descubrió acerca de la vida en un orfanato me recuerda los primeros capítulos de Jane Eyre:

Entrar en la institución resultó confuso y traumático, y apenas se hizo nada para facilitar la adaptación. La vida se caracterizaba por la disciplina y los castigos físicos, aunque esto se ha suavizado en los últimos tiempos. Las tareas de la mansión dominaban las rutinas diarias. Había muy pocas posibilidades de recibir amor y afecto.

Esos niños habían empezado a vivir con sus padres, por lo que sabían muy bien qué era lo que se estaban perdiendo. Uno de los informadores de Maunders, que había sido metido en una de esas instituciones a los cinco años, le dijo:

Recuerdo que cada noche me iba a dormir y pensaba: «Cuando despierte, este sueño se habrá acabado». Pero me despertaba y no era así. Hice exactamente lo mismo cada una de las noches que viví allí.[22]

Lo más destacable de esas personas criadas en orfanatos es que, como adultos, llevan lo que Sophie Dann calificó de «vidas plenas». Tienen maridos y esposas. Tienen hijos y carreras profesionales. No tuvieron padres durante la mayor parte de su infancia, pero acabaron siendo socializados.

Resulta más difícil encontrar informes de personas que tuvieron en sus vidas adultos que se preocuparon de ellos, pero que no tuvieron la oportunidad de estar con otros niños. Los que fueron criados en granjas aisladas, por ejemplo, normalmente tenían hermanos que les hacían compañía. Sin embargo, esas personas muestran a veces algunos sutiles signos de fracaso social. Piensa, también, en las anormales experiencias infantiles de los pequeños príncipes y princesas de los desaparecidos reinos europeos, y pregúntate si esos individuos se han convertido en personas adultas normales. Otro grupo desafortunado lo forman esas personas que han tenido que pasar la infancia en casa a causa de trastornos físicos crónicos. De adultos, esas personas son propensas, como señala un informe, a tener «un alto riesgo de padecer síntomas psicológicos».[23]

Finalmente tenemos a los prodigios. Los prodigiosos son retratados a veces como personas muy peculiares, y es una reputación merecida. No me estoy refiriendo a esos niños pequeños que poseen algún don, porque esos salen bien; sino a los que se salen de la norma, los que no tienen nada en común con otros niños de su propia edad y tienen una alta tasa de problemas emocionales y sociales.[24]

Pensemos, por ejemplo, en el caso de William James Sidis. Sus padres (que le bautizaron así por el famoso psicólogo) pensaron que su único hijo era tan especial que consagraron sus vidas a educarlo. William nació en 1898, una época en la que había un desatado entusiasmo por la educación y en la que las autoridades decían que cualquier chico podía devenir un genio si recibía la educación apropiada. William aprendió a leer a los dieciocho meses; a la edad de seis años ya podía leer en varias lenguas. En ese momento la ley de Massachusetts le obligaba a ir a la escuela. En seis meses hizo los siete cursos de la escuela pública, por lo que los padres lo sacaron de la escuela y pasó un par de años en casa. Después pasó tres meses en un instituto y después otro par de años más en casa.

A la edad de once años, William James Sidis entró en la Universidad de Harvard. Pocos meses más tarde ofreció una conferencia sobre «los cuerpos cuatridimensionales» al Club Matemático de Harvard. Los que asistieron se quedaron asombrados por la brillantez del chico.

Aquel fue el punto culminante de la vida de William, pues a partir de entonces todo fue un declive constante. Aunque recibió el título de licenciado a la edad de dieciséis años, nunca pudo llegar a usarlo. Pasó un año en una escuela de posgrado y después fue a la facultad de Derecho, pero no obtuvo ninguna titulación en ninguna de ellas. Consiguió un puesto de trabajo enseñando matemáticas en una universidad, pero tampoco resultó. Los periodistas le seguían el rastro buscando historias truculentas al estilo de «maduro en un día, podrido al siguiente». Los fotógrafos fueron una molestia constante, pero no se les podía culpar a ellos por las rarezas de su personalidad.

De adulto, William se volvió contra sus padres —de hecho, incluso se negó a asistir al funeral de su padre— y contra el mundo académico en general. Se pasó el resto de su vida trabajando en empleos religiosos estúpidos y mal pagados, y cambiando permanentemente de uno a otro. Nunca se casó. Su afición favorita consistía en coleccionar cromos de tranvías y llegó a escribir un libro sobre la materia; un libro descrito por quien lo leyó como «indiscutiblemente el libro más aburrido que se haya escrito nunca». Personas que lo encontraron en sus últimos años nos han dejado algunas descripciones de su personalidad. Una de ellas dijo: «Estaba poseído por esa amargura crónica que es común a las gentes que viven solas». Otra dijo: «Bajo su intensa y errática conducta, tenía un cierto encanto infantil». William James Sidis murió de un infarto a la edad de cuarenta y seis años, solo, oscuro, sin dinero y definitivamente inadaptado.[25]

La situación de William era similar a la de esos monos criados con madres, pero sin compañeros. De adultos, esos monos tenían una conducta más anormal que aquellos que habían sido criados con compañeros pero sin madre. Los que más problemas tenían eran, por supuesto, los que no habían tenido ni los unos ni la otra. Afortunadamente, tales casos son extremadamente raros entre los humanos. Dos que se criaron así fueron Víctor, el niño salvaje de Aveyron, y Genie, el niño de California que pasó sus primeros trece años solo en una pequeña habitación, atado a un sillón orinal.[26]

Victor y Genie se volvieron adultos extremadamente anormales. Lo que no sabremos nunca es si sus anormalidades se debieron a la falta del amor de los padres o a la falta de otros niños con los que jugar; una tercera posibilidad es que hubiera habido algo malo en ellos desde el comienzo. Un caso estudiado en Checoslovaquia nos ha proporcionado una clave. Un par de gemelos perdieron a su madre durante el parto y fueron llevados a un orfanato. Cuando tenían un año de edad, su padre se casó y los llevó de nuevo a casa, con una madrastra que convertía en una hada madrina a la de Cenicienta si se las comparaba. Durante los primeros seis años de su vida, los chicos fueron encerrados en una pequeña habitación sin calefacción, desnutridos y sometidos periódicamente a malos tratos. Cuando se les descubrió, a la edad de siete años, apenas podían caminar y tenían menos capacidad lingüística que un niño de dos años. Pero lograron salir adelante. Fueron adoptados por una familia normal y a la edad de catorce años ya podían asistir a la escuela pública al mismo nivel que sus compañeros. No tenían «síntomas patológicos ni ninguna excentricidad manifiesta», según el investigador que los estudió. Durante sus primeros siete años habían carecido del amor de una madre —y parece ser que también del de un padre—, pero ellos se tenían el uno al otro.[27]

COMPAÑEROS DE JUEGOS

Los gemelos se encuentran en una situación inusual: tienen un compañero de juegos de su edad desde el primer día de vida. No juegan el uno con el otro desde ese día, obviamente. Jugar con un compañero de la misma edad es una habilidad que necesita tiempo para que se desarrolle. Los dos bebés que se desconocían y que se encontraron en el laboratorio, una situación descrita al principio de este capítulo, se interesaron el uno por el otro, pero sus intentonas de conducta amistosa fueron tímidas y a veces contraproducentes. Meter el dedo en el ojo de un recién conocido no es el mejor modo de comenzar una relación, desde luego.

Para un bebé es fácil jugar con un padre o con un hermano: la persona mayor estructura el juego y, a través de las repeticiones, le enseñan a responder adecuadamente. Cuando cumple un año, el niño occidental medio puede jugar con sus padres a seguir el ritmo con las palmas o al «No está el nene, no está… ¡Sí que está!». Un compañero de su edad no es tan comprensivo ni tan útil. Incluso con la mejor de las intenciones, un bebé de un año de edad no puede jugar con otro bebé de su edad.

Pero un niño de dos años sí que puede hacerlo. Carol Eckerman y sus colegas han estudiado el desarrollo del juego entre compañeros de la misma edad, y han usado para ello el mismo procedimiento de los dos bebés que no se conocen y que se encuentran en la habitación del laboratorio. Lo que descubrieron fue un incremento en el uso de la imitación como medio para interesarse el uno por el otro. Dos bebés coordinaron sus actividades mediante la imitación recíproca de sus actos, con lo que confirmaron el interés del uno por el otro. La imitación es una especialidad humana; a ninguna especie se le da tan bien como a la nuestra. Eso es lo que falló en el experimento del doctor Kellogg (descrito en el capítulo 6) y con el hijo del doctor Kellogg: el niño imitaba al chimpancé mucho más que el chimpancé al niño.[28]

Para los dos niños que no se conocen, la imitación —en la habitación del laboratorio— comienza cuando aprenden a caminar. Al principio se trata solamente de jugar, sentados el uno junto al otro, a hacer la misma cosa. Un bebé coge una pelota, pues el otro hace lo mismo. Si solo hay una bola y la coge uno, el otro intenta quitársela.

Hacia los dos años, la imitación se ha convertido en algo más elaborado y bastante más divertido. Un niño corre alrededor de la habitación, hace chocar dos juguetes, o hace alguna tontería como tirarse al suelo o chupar la mesa; y el otro hace exactamente lo mismo. Entonces el primer jugador o bien repite lo mismo o se inventa algo nuevo, y en ese caso se convierte en un típico juego de imitar al líder. Esas imitaciones se repiten solo durante unas pocas veces, pero mientras duran ambas partes disfrutan enormemente de ellas.

A los dos años y medio los niños pueden usar las palabras tanto como actuar para coordinar sus juegos, y a los tres son capaces de jugar a juegos como el de las casitas, que requiere una imaginación coordinada, además de unas acciones igualmente coordinadas. Desde ese momento los niños ya no se limitan a imitarse unos a otros: cada uno representa un papel distinto en esas fantasías compartidas.[29]

Lo que también sucede en ese período entre el año y los tres años es que los niños empiezan a tener verdaderas amistades, han construido modelos operativos de relación con cierto número de compañeros y han decidido que unos les gustan más que otros. En una guardería ves que los niños juegan día tras día con los mismos compañeros. En lugares donde hay un cierto abanico de edades, esas pequeñas camarillas tienden a formarse entre niños de aproximadamente la misma edad, porque los mayores prefieren no jugar con los pequeños, si es que pueden escoger. Las camarillas también tienden a formarse por el sexo, y a partir de los cinco años son exclusivamente de uno u otro sexo.[30]

Lo que estoy describiendo es el desarrollo del juego con compañeros entre niños que viven en sociedades industrializadas y urbanizadas como las nuestras. En tales sociedades, los padres dan por sentado que sus niños deben tener oportunidades para jugar con otros niños y dejan de lado sus propias necesidades para proporcionárselas. Los padres que no llevan a sus hijos a la guardería buscan grupos de juego para ellos o hacen amistades con personas que tienen hijos de la misma edad. Sean licenciados universitarios o personas que han abandonado los estudios, pocos padres dudan de que las experiencias con sus compañeros son importantes para el desarrollo de sus hijos.

A diferencia de la creencia en la concepción tradicional sobre la crianza y la educación de los hijos, la creencia en la importancia de los compañeros es compartida en todas las partes del mundo. Antes de que las sociedades se industrializaran y urbanizaran, era raro que un niño no tuviera otros niños de su misma edad con los que jugar, y aún sigue siendo verdad en algunas partes del mundo. En las sociedades tribales y en las aldeas pequeñas, los niños pequeños pasan del regazo materno a jugar en un grupo de niños de diferentes edades. La escala de edades va de los dos años y medio a los seis o de los dos y medio a los doce, depende de la densidad de población. Si hay bastantes niños en la vecindad, los mayores van por su cuenta y crean sus propios grupos.[31]

Ya he descrito, en un capítulo anterior, el grupo de juego de edades mezcladas de las sociedades tradicionales. En tales sociedades, las familias extensas tienden a apiñarse, por lo que los grupos de juego están formados por niños que están emparentados entre sí. Los niños juegan con sus hermanos, sus primos y sus tías y tíos jóvenes. Los mayores son responsables de los pequeños, y son ellos, en gran medida, quienes han de enseñar a los más jóvenes cómo se han de comportar y qué han de hacer en los juegos. Su instrucción no es excesivamente amable: prevalecen la burla y la ridiculización, así como el uso de la fuerza; en modo alguno se basan en el razonamiento. El niño de cinco años no le dice a su hermana pequeña que no debe tirarle arena a Bisi, porque «¿te gustaría a ti que Bisi te hiciera lo mismo?». Sin embargo, las luchas y las agresiones son bastante raras. Incluso en las sociedades occidentales, los niños tienden a ser menos agresivos cuando están jugando entre ellos que cuando juegan y están siendo observados por los padres o los profesores. Quizá luchen más cuando están los adultos presentes porque saben que pueden confiar en ellos para que los detengan antes de llegar demasiado lejos.[32]

Los niños en las sociedades tradicionales también aprenden su lengua en el juego de grupo: a los dos años y medio acaban de comenzar a hablar. No aprenden de sus padres, porque sus padres no hablan mucho con ellos. Sus compañeros de conversación son los otros niños. Los niños mayores simplifican su conversación un poco cuando se dirigen a los más jóvenes; pero ellos no proporcionan la clase de instrucción lingüística que los padres les dan a los bebés en nuestra sociedad: las preguntas, la reformulación de lo que el aprendiz ha dicho de una manera tan pobre y la sonrisa de aprobación o los golpecitos de ánimo cuando algo se dice excepcionalmente bien. Así pues, los niños en las sociedades tradicionales aprenden la lengua de forma más pausada, con menos estímulos. Pero la aprenden. Todos acaban siendo usuarios competentes de la lengua que se habla en su comunidad. Y todos se convierten en seres socializados.[33]

Incluso después de abandonar el regazo materno para pasar al grupo de juego, los niños de las sociedades más tradicionales permanecen emocionalmente apegados a sus padres, igual que los de nuestra propia sociedad. Se dirigen a los padres en busca de alimento, protección, comodidad y consejo. El lazo entre los padres y el hijo —el amor recíproco que se tienen ambos— dura normalmente toda la vida. En la mayoría de las sociedades tradicionales, un joven permanece en su aldea natal y construye una casa junto a la de sus padres y hermanos. Una joven suele dejar, por norma general, su aldea cuando se casa, pero es muy probable que vuelva a su casa para visitar a sus padres o que los reciba cariñosamente en la suya.

Sin embargo, cuando los niños de las sociedades tradicionales se separan del regazo materno y se meten en el grupo de juego, en cierto sentido dejan de ser los hijos de sus padres y se convierten en los niños de la comunidad. Cualquier adulto en esas sociedades puede reconvenir a un niño si le ve haciendo algo que no debe hacer. Se necesita una comunidad para criar a un niño.[34]

Pero la razón de esa necesidad no es que se requiera un quorum de adultos para hacer volver al buen camino a los niños descarriados. Se necesita una comunidad porque en ella siempre hay bastantes niños para formar grupos de juegos. «Es en esos grupos donde verdaderamente crecen los niños —observa Irenäus Eibl-Eibesfeldt—. La socialización del niño se da principalmente en el grupo de juegos.»[35] Eibl-Eibesfeldt se refiere a las sociedades tradicionales en las que él está especializado: habitantes de lugares como el África subsahariana y las tierras altas de Nueva Guinea. Pero yo creo que lo mismo puede afirmarse respecto de los niños que viven en sociedades urbanizadas y complejas como las nuestras.

En nuestra sociedad, ponemos un gran énfasis en la relación padre-hijo. Hablamos acerca de dedicarnos «exclusivamente a los niños» los ratos que estemos con ellos; los hijos de los divorciados van de un lado para otro entre dos casas para que puedan disfrutar de ese tiempo exclusivo de dedicación de cada uno de sus padres. Pero si pasar ese tiempo con sus padres es tan importante para los niños, ¿por qué resulta tan difícil hacerles regresar a casa? ¿Por qué necesitamos toques de queda?

En el capítulo 5 describí a un joven okinawa que solo volvía a su casa durante el día para arreglarse la cara; luego volvía a salir: le esperaban sus amigos, le decía a su madre. Entre los chewong, que viven de lo que sacan en la jungla de la península malaya, los niños se apartan voluntariamente de sus padres antes de cumplir los diez años. «A la edad de siete —informa un antropólogo que estudió a esa comunidad— se puede observar que los niños se van apartando gradualmente de los padres para unirse a un grupo de compañeros que suelen ser niños mayores del mismo sexo.»[36] Una vez que esa separación se ha consumado —el antropólogo no dice cuánto tiempo se tarda en ello, aunque no más de uno o dos años— los adultos de la comunidad «no parecen estar muy interesados en enseñarles nada» a sus hijos. «A un niño se le deja que realice varias labores cuando él escoja hacerlas, y se acercará a un adulto cuando requiera un consejo específico».

Como ha observado el etólogo británico John Archer, «muchas características halladas en los jóvenes animales no son precursoras de las de los adultos, pero sirven para ayudar a la supervivencia en ese punto del desarrollo». El hecho de que un estrecho apego a los padres (a los sustitutos) sea una necesidad para los bebés y los niños no significa que sea una necesidad para los niños mayores.[37]

LA SOCIALIZACIÓN POR PODERES

En los primates no humanos gran parte de la conducta social es innata. Un chimpancé que crece en las montañas Mahale de Tanzania se comporta básicamente igual —aunque no exactamente igual, lo cual es bastante interesante— que uno que crece en el parque nacional Gombe Stream. Pero en los humanos, el efecto de contraste en el grupo (descrito en el capítulo anterior) puede producir notables diferencias en la conducta social, incluso entre grupos que viven puerta con puerta. Un antropólogo estudió dos pueblos zapotecos próximos en el sur de México. Sus habitantes hablaban la misma lengua y plantaban los mismos granos. Pero en La Paz, la agresión es rara y se la desaprueba; mientras que en San Andrés es un modo de persuasión y se acepta como un hecho vital más. La tasa de homicidios es en San Andrés cinco veces más alta que en La Paz. El antropólogo vio cómo dos hermanos se tiraban piedras el uno al otro en San Andrés. Su madre, informó el investigador con mal escondida desaprobación, «no hizo nada para detener esa más que peligrosa actividad y simplemente comentó que sus hijos siempre se peleaban».[38]

Sabemos que la conducta social en los humanos no es innata, porque varía mucho de un grupo a otro. Se ha de aprender. Y sabemos que los niños la aprenden, porque la mayoría de ellos acaban comportándose más o menos como las demás personas de la sociedad en la que crecen. No se trata necesariamente de la sociedad en la que nacieron, sino de aquella en la que crecieron.

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