El mito de la educación
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La transmisión de la cultura
¿Qué es una cultura? Margaret Mead la definió como «un cuerpo sistemático de comportamiento aprendido que se transmite de padres a hijos».[1] En esa definición, «comportamiento aprendido» abarca un territorio muy vasto. Incluye las conductas sociales, tales como el carácter firme o humilde, frío o emotivo, y agresivo o cariñoso. Incluye habilidades como sacar una punta de flecha de un trozo de piedra o manejar un horno microondas. Incluye el conocimiento del habla local y qué palabras usar en cada ocasión. E incluye también —y seguro que somos nosotros ahora quienes estiramos en exceso la palabra «conducta», pero seguro que Mead no quiso excluir fenómenos de este tipo— creencias relativas a cómo llegaron a existir los ancestros remotos y quién o quiénes fueron los responsables de su existencia.
Mead asumió que la conducta aprendida «se transmitía de padres a hijos» porque ella pudo ver que los niños de diferentes sociedades adquirían diferentes conductas aprendidas —en una aprendían a hablar italiano; en otra, japonés; en una aprendían a hacer flechas, y en otra cómo manejar el microondas— y que esas conductas son, a simple vista, similares a las de sus padres. ¿De qué otro modo, si no, podría transmitirse una cultura de una generación a la siguiente? ¿Cómo podría preservarse una cultura, a veces durante cientos de años, si no es a través de padres a hijos?
Margaret Mead era antropóloga, no psicóloga, pero eso no la hacía inmune a la creencia en los principios tradicionales de la crianza de los hijos. Su suposición de que la cultura es algo que los padres enseñan a los hijos no es más que eso, una suposición. En este capítulo te ofrezco un modo alternativo de contemplar cómo se transmiten las culturas de una generación a la siguiente.
TOMA ESTA CULTURA Y PÁSALA
En el capítulo anterior mencioné la existencia de dos pueblos mexicanos no muy distantes el uno del otro pero con climas sociales muy alejados. Los habitantes de los pueblos a los que un antropólogo bautizó como «La Paz» y «San Andrés» hablaban la misma lengua (zapoteco) y tenían los mismos cultivos, pero se comportaban de forma muy distinta. La gente de La Paz era pacífica y cooperativa; la de San Andrés agresiva e inclinada a la violencia.[2]
Margaret Mead describió un par de culturas semejantes en uno de sus primeros libros, publicado en 1935. Estudió dos tribus ubicadas a una distancia de ciento ochenta kilómetros en Nueva Guinea: los arapesh, que habitaban en la montaña; y los mundugumor, que habitaban en el valle. Los arapesh eran gente educada y amante de la paz; los mundugumor eran hostiles y amaban la guerra. Me gustaría decir que Mead se preguntó qué era lo que había provocado que esas dos tribus se condujesen de forma tan distinta y que estudió ambas culturas para averiguarlo; pero sospecho que ella ya lo tenía todo pensado bastante antes de poner el pie en la isla de Nueva Guinea.[*] La psicología freudiana extendía su dominio intelectual y Mead estaba preparada por adelantado para observar prácticas del cuidado de los niños como el destete y el control del esfínter anal. He aquí cómo Mead se hacía preguntas retóricas acerca de los arapesh, preguntas que se respondía al instante:
¿Cómo se moldea un bebé arapesh para que se convierta en la persona gentil, receptiva y de trato fácil que es un arapesh adulto? ¿Cuáles son los factores determinantes en la educación temprana de un niño para convertirlo en una persona plácida, satisfecha, pacífica, no competitiva, sensible, cálida, dócil y digna de confianza? Es cierto que en una sociedad simple y homogénea los niños mostrarán los mismos rasgos de personalidad que sus padres han tenido antes que ellos. Pero no es un asunto que se reduzca a la mera imitación. Una relación más delicada y precisa es la que consigue el modo de alimentar al niño, echarlo a dormir, inculcarles una disciplina, enseñarles autocontrol, mimarlos, castigarlos y animarlos hasta llegar a la asimilación final de la madurez. Además, el modo como los hombres y las mujeres tratan a sus niños es uno de los rasgos más relevantes de la personalidad adulta de cualquier persona.
Los arapesh, dijo Mead, son amables e indulgentes con sus niños. El destete se hace dulcemente, y así también es el entrenamiento para el control de las heces. Por el contrario, los mundugumor —«un grupo de caníbales y cazadores de cabezas», según los describe ella— usan una receta para el cuidado de los niños sacada directamente de Alicia en el País de las Maravillas: «Háblale bruscamente a tu hijo y golpéale cuando estornude». Los angélicos arapesh y los malvados mundugumor. Me parece que esta película ya la he visto.[3]
Aunque es una buena historia, no resiste un análisis detallado. En efecto, los arapesh también se enfrascan en guerras, y como la mayoría de los pueblos guerreros —incluso aquellos que son absolutamente desagradables para todos— son muy amantes de los niños. El antropólogo Napoleon Chagnon vivió durante varios años entre los yanomami, un «pueblo belicoso» —según se describen a sí mismos— que habita en la selva amazónica de Brasil y Venezuela. Esa gente está casi permanentemente en guerra con sus vecinos. El hombre golpea a sus esposas con palos si ellas se retrasan un poco al servirle la cena, e incluso les disparan flechas a partes no vitales del cuerpo por transgresiones más serias. Pero a los bebés se les cría al pecho en régimen de libre demanda y son tratados con indulgencia por ambos padres.[4]
Luego los bebés se convierten en niños fieros y después en belicosos adultos, como sus padres. Como señaló Mead, los niños tienden a exhibir «los mismos rasgos generales de personalidad» que sus padres. Tomando esa afirmación como nuestro punto de partida, examinemos, con amplitud de miras, algunas posibles explicaciones del fenómeno.
La primera y más simple es que esos rasgos de personalidad son heredados: de tal palo, tal astilla; como el padre, el hijo. Dentro de nuestra propia sociedad, la medición de la agresividad muestra que es susceptible de ser heredada como cualesquiera otros rasgos de personalidad; esto es, apenas la mitad de la variación en lo referente a la agresividad puede ser achacada a los genes. Aunque estos resultados no nos permiten sacar conclusiones acerca de las diferencias entre grupos, sugieren al menos la posibilidad de que los genes tengan un papel activo en la conducta agresiva.[5]
Piensa en esto: Chagnon descubrió que los hombres yanomami que habían matado a alguien en batalla tenían casi el doble de esposas y de hijos que los hombres de la misma edad que no habían matado nunca a nadie. Esas personas se enorgullecen de su fiereza, y los hombres que están a la altura del ideal yanomami tienen un estatus más alto en la tribu. Como muchos pueblos tribales, los yanomami permiten la poligamia: cuanto más estatus, más esposas, y, consecuentemente, más niños. Por quién sabe cuántas generaciones, los yanomami han estado criando sistemáticamente guerreros. Los hombres que van encantados a la batalla tienen muchos niños; los hombres que el día de la batalla se levantan con enormes dolores de estómago —sí, tales hombres también existen entre los yanomami— tienen pocos o ninguno (no porque algunos hombres tengan más mujeres otros han de permanecer solteros). Es plausible, pues, que un sistema semejante produzca una raza de personas que sobresalga por su ferocidad.[6]
Plausible, sí, pero, al menos para mí, muy poco interesante. Aunque la herencia puede ser una explicación satisfactoria para las diferencias en lo relativo a la agresividad, no puede servir para explicar la mayor parte de las otras diferencias entre las culturas. No puede explicar, por ejemplo, por qué algunos niños (como sus padres) crecen hablando italiano mientras que otros crecen hablando japonés, o por qué unos aprenden a hacer flechas y otros a manejar un microondas. No puede explicar por qué los chicos yanomami se atan el pene a la cintura —una moda que según Chagnon es manifiestamente incómoda[7]— o por qué los padres en esa sociedad (como los abuelos) atribuyen la muerte de los niños a hechicerías perpetradas por sus enemigos.
Aunque la personalidad es en parte heredada, la cultura no lo es. Las actitudes, creencias, conocimientos y habilidades que forman parte de una cultura no se pasan de una generación a otra a través de los genes. Estoy de acuerdo con aquella parte de la definición de Margaret Mead en la que se dice que la cultura se aprende. Pero ¿cómo se aprende? ¿Quiénes son los profesores?
En el pueblo mexicano de San Andrés, y entre los yanomami de la selva del Amazonas, los adultos se comportan agresivamente; así lo hacen también los niños, y estos crecen para convertirse en adultos agresivos. Al margen de la herencia, se me ocurren cuatro explicaciones —cuatro mecanismos ambientales— que podrían ser los responsables de las similitudes entre las conductas de los niños y las de los adultos.
La primera es que los padres alientan la conducta agresiva o, por lo menos, no la castigan. Entre los yanomami, a los niños que se quejan de que otro niño les ha pegado, los padres les dan un palo para que vayan y les devuelvan el trato recibido: «Ve y dales tú». Por el contrario, en una sociedad pacífica como el pueblo mexicano de La Paz, a los niños se les incita a que rechacen las luchas.
Adquirir una conducta aprobada por la cultura «no es una mera cuestión de simple imitación», dijo Margaret Mead, pero tal vez se equivocaba también en eso. La segunda alternativa es que los niños pueden imitar la conducta de los padres. La tercera —esta es la explicación avalada por Douglas Fry, el antropólogo que estudió a los habitantes de San Andrés y La Paz— es que los niños pueden imitar a todos los adultos de su comunidad. La última alternativa es la que yo propuse en el capítulo anterior: los niños pueden imitar a otros niños, preferiblemente a aquellos que van un poco por delante de ellos en edad o en estatus social. En este caso la influencia de la sociedad adulta sería una influencia indirecta.[8]
¿Cómo podemos decidir cuál de esas alternativas es la adecuada? Mi respuesta puede que te sorprenda: en la mayoría de los casos no podemos hacerlo. Bajo condiciones normales no hay manera de distinguir entre ellas. Cualesquiera de estos mecanismos, el primero, el segundo, el tercero o los cuatro juntos, pueden ser los responsables de los efectos observados en las conductas de los chicos. En los tipos de sociedades que estudian los antropólogos todos los padres usan básicamente los mismos métodos de crianza: esos métodos son parte de la cultura. Y los padres se conducen de una manera bastante parecida en otros aspectos (todos ellos se comportan de maneras aceptables para su cultura), luego ¿cómo podríamos decir que los niños están imitando a sus padres y no a todos los adultos? Es verdad que hay pequeñas variaciones de comportamiento dentro de una cultura —no todos los hombres yanomami son igual de entusiastas acerca de ir a la guerra—, pero es posible que se deban a diferencias genéticas dentro de la comunidad. Si el hijo de un reticente guerrero se convierte también en un ser tímido para los valores dominantes de los yanomami, ese hecho puede utilizarse en apoyo de la segunda alternativa: los niños imitan a sus padres; pero puede ser algo hereditario. Así, las pequeñas variaciones dentro de una cultura no pueden ayudarnos en nuestro esfuerzo por distinguir cuál de las cuatro alternativas es la buena.
El problema es que bajo condiciones ordinarias todos los aspectos del entorno de un niño están relacionados, por lo que es imposible decir qué aspecto de ese entorno está teniendo tal o cual efecto sobre el niño. No podemos decir si los niños de San Andrés son más agresivos que los de La Paz debido a los métodos de crianza de sus padres, a la imitación de los padres, la imitación de otros adultos o la imitación de otros niños —o, tanto vale, por las diferencias genéticas entre los habitantes de esas dos comunidades—; porque todas las influencias van en la misma dirección: hacia un incremento de la agresividad en San Andrés y hacia un incremento de la docilidad en La Paz.
La misma confusión de influencias se da dentro de nuestra sociedad multicultural. Imagínate una pareja hipotética: él es abogado, y ella una científica cibernética. Se conocen en la misma universidad a la que fueron sus padres. Tienen dos hijos modelo. Viven en una zona residencial donde todas las casas son carísimas, todos los padres son educados y todos los niños tienen una capacidad por encima de la media. Los niños realizan excursiones al museo, al zoo y a la biblioteca. Sus casas están llenas de libros y cuando ellos eran pequeños sus padres siempre estaban deseando leerles. Los padres también pasan mucho tiempo leyendo libros y revistas para ellos. Los otros chicos de la vecindad tienen hogares semejantes, así como la mayoría de los niños que van a la escuela.
Si esos niños modelo resultan ser excelentes estudiantes y logran acceder a la misma universidad de elite a la que fueron sus padres y sus abuelos, ¿a quién debería atribuirse su éxito académico? ¿A sus genes? ¿Al hecho de que sus padres les leyeran y les animaran a realizar actividades intelectuales? ¿Al hecho de que sus padres desarrollen actividades intelectuales? ¿Al hecho de que otros adultos realicen ese mismo tipo de actividades? ¿O al hecho de que los otros chicos de la vecindad y de su escuela tengan las mismas inclinaciones?
Cuando se juntan todos estos factores, como ocurre en este caso, es lo mismo que decidir por qué los caniches y los raposeros se comportan de forma distinta mientras continuamos criando a los caniches en apartamentos y a los raposeros en perreras. El único modo de poder decir qué es lo que está pasando consiste en observar los casos en los que las distintas influencias actúan oponiéndose unas a otras. Nosotros ya lo hicimos en el capítulo 2 al oponer herencia y entorno: criamos caniches en perreras y raposeros en apartamentos. Observamos también el caso de los niños adoptados, cuyos genes venían de una misma pareja de padres y cuyo entorno se lo proporcionaban padres diferentes.
Lo que ahora digo es que separar las influencias genéticas de las influencias del entorno no basta: también hemos de separar, unas de otras, todas las influencias del entorno. De igual modo que la herencia y el entorno tienden a confundirse, el entorno y el entorno tienden a hacerlo también. Los niños que son criados en una cultura donde la conducta agresiva es la norma pueden ser recompensados por su conducta agresiva con la aprobación o el interés de los adultos. Ven a sus padres, a otros adultos y a los niños comportándose agresivamente. Desde el momento en que todas esas fuerzas actúan juntas para tirar de los vagones, no podemos decidir cuál de ellas es verdaderamente la máquina. Hemos de observar casos en los que haya fuerzas tirando en direcciones opuestas.
Los psicólogos y los antropólogos lo han hecho. Se han dado cuenta de que era necesario hacerlo. Y se han pronunciado acerca de qué factor ambiental es importante basándose solo en la intuición, esto es, basándose en la suposición del concepto tradicional de la crianza de los hijos que esté de moda, porque no pueden distinguir entre las diferentes alternativas.
El único modo que tenemos de decidir qué factores ambientales están produciendo un efecto es observar aquellos casos en los que no actúan juntos; por eso es por lo que yo sigo fijándome en la familia de inmigrantes. Cuando los padres pertenecen a una cultura y el resto de la comunidad pertenece a otra cultura distinta, podemos al menos distinguir entre los efectos de los padres y los efectos de las influencias exteriores a la familia.
ENTORNO CONTRA ENTORNO
Tim Parks es un escritor británico que ha vivido durante bastantes años en Italia y que está criando a sus tres hijos allí. Su libro An Italian Education trata sobre sus experiencias como padre inmigrante. Lo escribió, confiesa, con la esperanza de que
… cuando lleguemos a la última página del libro, ambos, el lector y, lo que es más importante, yo mismo podamos haber comenzado a comprender cómo sucede que un italiano se convierta en un italiano, y cómo resulta que (como años más tarde ha resultado ser así) mis propias hijas sean extranjeras.[9]
Por lo que yo sé, Parks nunca resuelve cómo sucede que un italiano se convierta en italiano. Pero es un escritor excelente a la hora de describir los sentimientos de un padre que observa a sus niños convirtiéndose en miembros activos de una cultura distinta.
Entonces Michele se acercó a mí y me dijo: «Venga, papi, no seas fiscal». Se quejaba de que lo mandara a la cama a su hora, y lo que él quería decir era fiscale. Non essere fiscale, Papá.
La palabra italiana fiscale, nos explica Tim Parks, es un término peyorativo que significa «demasiado severo» o «perversamente escrupuloso». No estés tan tenso, papi. No seas tan exigente.
«No seas fiscal —dice Michele, que sabe que a mí me gusta que hable en inglés—. Seremos buenos, si nos dejas quedarnos». Lo que él quiere decir es: estas reglas (las cuales él no sabe que son típicamente inglesas) no se han de aplicar al pie de la letra (lo cual es una flexibilidad típicamente italiana).
Con una mezcla de orgullo y de pesar, Parks comprueba cómo su hijo se está convirtiendo en un miembro de pleno derecho de una sociedad en la que él será siempre considerado un extraño. Debería haberse figurado que Michele se convertiría en un italiano, porque ¿a qué se debería, si no, el hecho de haberle puesto un nombre italiano? Y sin embargo lamenta que eso mismo haya sucedido. Está perdiendo a su hijo, incluso bastante más de lo que los padres suelen perder a sus hijos.
Creo que todos los padres inmigrantes experimentan esa mezcla de orgullo y pesar así que ven cómo sus hijos se convierten en miembros de una cultura diferente; pero en algunos el orgullo es la emoción más fuerte, y en otros lo es el pesar. Conozco a una mujer japonesa, casada con un estadounidense de origen europeo, que vive en Estados Unidos y que nunca les habla en japonés a sus hijos porque tiene miedo de que interfiera en su aprendizaje del inglés. Por otro lado, conozco también a una mujer judía, cuyos abuelos ortodoxos emigraron a Estados Unidos desde Polonia, que se volvió con sus hijos a Polonia cuando vio que se habían convertido en unos estadounidenses impíos. Los abuelos y todos sus hijos, menos uno, perecieron en el Holocausto.
A los padres ortodoxos les es posible criar a sus niños en Estados Unidos sin que se les vuelvan impíos y descreídos. En Brooklyn, Nueva York, hay judíos hasidim que han preservado su religión, sus costumbres e incluso su manera de vestir y de adornarse tal como la trajeron de Europa oriental hace ya varias generaciones. Lo que hacen es educar a sus hijos por ellos mismos. Los niños van a escuelas religiosas llamadas yeshivas y no se mezclan con los niños de otras culturas ni en la escuela (donde todos los niños son hijos de judíos hasidim) ni en la vecindad (donde la mayoría son, también, judíos hasidim).
Otro grupo que se ha encargado de que sus hijos no sean asimilados por la cultura mayoritaria son los hutteritas, de Canadá. Esta gente vive en común, se bautizan de adultos, visten ropas muy pasadas de moda y tienen reglas de comportamiento muy estrictas. Cada colonia tiene su propia escuela, donde se les enseña a los niños «el temor de Dios, autodisciplina, diligencia y el temor a la correa», según dijo un periodista británico. El periodista, que pasó cierto tiempo en la colonia, explica lo siguiente:
La cuestión principal en la educación de los hutteritas no es otra que la existencia continuada de los hutteritas como una entidad social separada en el Canadá. La continuidad de la vida comunal de los hutteritas no depende de Dios o de sus creencias religiosas, sino del dominio del control de la educación de sus niños. «No podríamos retenerlos si fueran a las escuelas públicas», confesó un viejo miembro de la comunidad.
Pero la mayoría de los niños cuyos padres no son miembros de la cultura mayoritaria van, precisamente, a escuelas ajenas a su entorno. Lo que sucede, al menos durante cierto tiempo, es que los niños se convierten en niños con dos culturas. Son, en efecto, ciudadanos de dos países, el de sus padres y el de fuera de casa. Los niños con dos culturas pueden mezclar ambas o saltar de una a otra entre ellas. A ese cambio de una a otra es a lo que se llama «cambio de código», y ya lo describí en el capítulo 4.[10]
¿Por qué algunos niños cambian de código y otros mezclan ambas culturas? ¿Por qué a veces se necesitan tres generaciones para perder la cultura de los inmigrantes y en otros casos solo una? Con todo lo que se ha escrito sobre el melting pot, los sociólogos y los psicólogos aún no les han prestado mucha atención a las cosas que marcan realmente la diferencia. De ahí que las pruebas que yo puedo usar para apoyar mi posición sean básicamente anecdóticas.
Cuando los emigrantes van a Estados Unidos procedentes de otro país, suelen dirigirse a áreas donde hay otros miembros de la misma nacionalidad de origen. Hay barrios chinos, barrios coreanos, barrios en los que la mayoría de los adultos proceden de Puerto Rico o de México. En el pasado hubo barrios que fueron predominantemente italianos, irlandeses o judíos, y partes del Medio Oeste en las que predominaban los suecos, los noruegos o los alemanes. Los hijos de los inmigrantes que se criaron en todas esas áreas estaban rodeados por compañeros que procedían de hogares similares, hogares en los que no se hablaba inglés, o en los que podían emplearse palillos en vez de cucharas y tenedores.
En tales áreas, los niños mezclaban las dos culturas. Adquirían costumbres estadounidenses con sabor extranjero. Aprendían inglés, pero lo hablaban con un acento determinado. En un periódico estudiantil de la Universidad de Princeton, una alumna de primer curso se quejaba hace unos cuantos años de que sus compañeros de clase continuaran preguntándole de qué país procedía. Era estadounidense de origen mexicano, nacida y criada en Texas, y la pregunta le molestaba. Ella no se daba cuenta de que la razón de que se lo preguntaran se debía a que hablaba inglés con acento español. En el instituto de Arizona al que yo fui había muchos niños de origen mexicano. La mayoría de ellos se unían en grupos de su mismo origen y hablaban inglés con acento español.
La cultura de los inmigrantes suele perderse al cabo de una, dos o tres generaciones. Los sociólogos contemplan ese hecho como un proceso gradual, pero solo lo es en apariencia. Es gradual para el grupo como un todo, pero no para las familias individuales. La cultura anterior se pierde en una sola generación si la familia se traslada a vivir a un área que no sea el barrio chino, o el mexicano, pongamos por caso, donde está rodeada de gente de idénticos orígenes nacionales. Lo que lo hace parecer gradual es que las familias no se mudan todas al tiempo. Algunas lo hacen en cuanto pueden, a otras les lleva un par de generaciones.
Cuando los niños inmigrantes se unen a un grupo de compañeros que no son una etnia definida, la cultura de los padres se pierde rápidamente.[*] Un padre chino que llegó a California procedente de Hong Kong se lamenta por la pérdida de la identidad china de su hija:
Todas sus amigas en la escuela eran chicas blancas —dice de su hija pequeña—. Eso está bien mientras estás creciendo. Pero las chicas blancas se casan con maridos blancos y siguen las costumbres occidentales. Luego empiezas a contemplar las diferencias entre tú y los demás, pero ya es demasiado tarde. Cuando pasas mucho tiempo con las chicas blancas y les prestas mucha atención, tiendes a desdeñar a tu propio grupo.[11]
Debido a que sus amigas eran estadounidenses de origen europeo y no de origen chino, la hija del inmigrante de Hong Kong habrá recurrido al cambio de código en vez de a la mezcla de culturas. En su casa puede que hablara en chino y usara palillos para comer; con sus amigas hablará en inglés y usará tenedor y cuchillo.
El niño que cambia de código aprieta el botón que separa ambas culturas así que traspasa el umbral de la puerta de casa. Clic, clic.
Pero las dos culturas de una persona que cambia de código no son iguales, aunque estén separadas. Los niños de los inmigrantes llevan la cultura de sus compañeros a sus padres; pero, por norma general, no suelen llevar la de sus padres al mundo de sus compañeros. La hija del psicolingüista británico (mencionado en el capítulo anterior) llevó el inglés con acento negro a su casa, no se dedicó a enseñar a hablar a sus amigas del parvulario con el acento británico. Una psicóloga canadiense hija de emigrantes portugueses informó de que durante la mayor parte de su infancia se negó a hablar en portugués: cuando sus padres se dirigían a ella en la lengua materna, ella contestaba en inglés. Solo se interesó por recuperar el portugués cuando pasó un verano con sus padres en Portugal.[12]
Tim Parks no se da cuenta de la suerte que tiene de que su hijo nacido en Italia aún desee hablar con él en inglés. Michele es un típico cambiador de código: no mezcla las dos lenguas. Él no le dice a su padre: «No seas fiscale, papi». Como a él le falta una palabra inglesa que se adecúe a su propósito, usa una palabra italiana, pero la traduce con el equivalente inglés más próximo que puede encontrar que, no obstante, no tiene la connotación adecuada. Aunque Michele hace un meritorio esfuerzo por mantener el inglés, su vocabulario inglés no está a la altura del italiano, y eso es también típico de quienes cambian de código. Los niños que hablan una lengua en casa y otra fuera, siguen mejorando la segunda, pero la primera se estanca en un nivel que apenas si es el adecuado para poder conversar con sus padres. El lingüista S. I. Hayakawa, criado en Canadá por sus padres nacidos en Japón, confesó que «habla japonés con muchas vacilaciones, y con el vocabulario de un niño».[13]
Cada vez que se aprieta el botón que permite el cambio de código cuando el niño entra en su casa, se produce una situación inestable que se resuelve normalmente en favor del código de fuera del hogar. Pero hay otra clase de cambio de código que puede tener un poder mayor: se produce cuando hay dos códigos distintos fuera del hogar. Un antropólogo que estudió a los indios mesquakie, una comunidad establecida en Iowa, informó de que se comportan de un modo muy distinto cuando están en una ciudad angloamericana y cuando están en la comunidad mesquakie. Los grupos de jóvenes compañeros mesquakie —bandas, los llama el antropólogo— cambian su código de conducta según estén en la ciudad angloamericana o en su propia comunidad india. La diferencia entre esos chicos y los clásicos cambiadores de código como Michele es que los mesquakie tienen compañeros con quienes compartir ambas culturas.[14]
Cuando estés en Roma, haz lo que los romanos. Para los niños es bastante más que eso: cuando están en Roma se convierten en romanos. Da igual que sus padres sean ingleses, chinos o mesquakies. Cuando la cultura de fuera de casa difiere de la de casa, vence la de fuera.
Mi conclusión es que ni los métodos de crianza de los hijos ni la imitación de los padres por parte de los niños pueden tenerse en cuenta a la hora de establecer el modo como las culturas se transmiten de unas generaciones a otras. Y eso nos permite considerar dos posibilidades: que los niños imiten a todos los adultos de una comunidad o que imiten a otros niños. Para elegir entre esas opciones es necesario descubrir casos en los que los niños tengan una cultura diferente de la de los adultos de su comunidad. Y tales casos existen.
LA CULTURA DE LA SORDERA
«La lengua, ya me doy cuenta, es un carnet para pertenecer a cierta tribu». Quien cae en la cuenta de eso es Susan Schaller, una profesora e intérprete del Lenguaje Americano de Signos (ASL).[15] Esa es la lengua usada por los sordos en Estados Unidos, el carnet imprescindible para pertenecer a su cultura. A Schaller le llevó un tiempo darse cuenta de la grupalidad, la faceta «nosotros contra ellos», de la cultura de la sordera.
Para alguien que se identifica con la cultura de la sordera, resulta extraño y ridículo desear oír. Cuando conocí por primera vez a personas sordas, creo que nunca hubiera podido llegar a comprender esto. Mi ignorancia de la cultura de los sordos me impedía comprender casi cada broma que veía hecha con signos. La traducción del ASL al inglés no servía de gran ayuda, porque continuaba pensando en los sordos como personas que no podían oír, y los juegos de palabras siempre estaban relacionados con las diferencias culturales. Finalmente acabé cazando las bromas hechas, por ejemplo, a propósito de un matrimonio mixto entre un hombre sordo y una mujer que no lo es.[16]
No hay nada de extraño en una actitud como esta; es la característica de todos los grupos minoritarios —de todos los grupos, en realidad— cuando el rasgo más relevante es el de la grupalidad. Lo que convierte a la cultura de la sordera en algo único es que no puede ser transmitida de padres a hijos. La gran mayoría de los niños sordos nacen de padres que oyen y que no saben nada del mundo de la sordera. Y una gran mayoría de los niños nacidos de padres sordos pueden oír, y esos niños se convierten en miembros del mundo de los que oyen.
Y sin embargo los sordos tienen una cultura vigorosa, tan duradera como la de quienes oyen, aunque difiere de esta en varios aspectos: tiene sus propias reglas de comportamiento, y sus propias creencias y actitudes.
Los niños sordos profundos de padres que oyen adquieren sus patrones de conducta y sus creencias en el mismo sitio donde adquieren su lengua: en las escuelas para niños sordos. ¿Dónde, si no, iban a adquirirlos? No en sus casas, ciertamente —al menos en el pasado—, pues lo típico era que hubiese poca comunicación entre los niños sordos y sus familiares que no lo son. La única comunicación existente se producía a través de gestos primitivos y de una reproducción pantomímica del natural. Esos signos apenas tenían ninguna relación con el lenguaje fluido, abstracto y gramaticalmente complejo llamado ASL.[17]
Los investigadores que han estudiado a los niños bilingües han observado que, al final, la lengua usada en casa deja de usarse en favor de la que se usa fuera, y ello se basa en el relativo prestigio de cada una de las lenguas. Dicen, por ejemplo, que la razón por la que los niños hispanos de Estados Unidos dejan de hablar español es porque no tiene prestigio, porque no es una lengua valorada en el mundo exterior. «Bajo esas circunstancias —alega un equipo de investigadores—, la lengua del grupo más prestigioso cultural y económicamente tiende a reemplazar a la lengua minoritaria.»[18]
Durante muchos años en este país, educadores equivocados de la cultura de quienes oyen hicieron lo imposible para intentar proporcionar a los niños sordos el lenguaje que tiene un alto prestigio cultural y económico: el inglés hablado. Y sin embargo, por alguna razón, esos pillastres no lo agradecían. Insistían en aprender el lenguaje de los signos, aunque en algunas escuelas incluso se les llegó a pegar por usarlo.[19] En esas escuelas lo usaron de una manera subrepticia, en el patio y en los dormitorios, si era un internado. A pesar de los ímprobos esfuerzos de sus profesores para enseñarles a hablar en voz alta y a leer los labios, la lengua de signos se convirtió en su lengua materna, el lenguaje en el que pensaban y en el que soñaban. Era el lenguaje que, después, han usado para comunicarse con sus amigos de la comunidad de sordos. Ha sido el lenguaje que la mayoría de ellos ha usado para comunicarse con sus niños que sí oyen.
¿Cómo aprendieron la lengua de signos si sus profesores no se la enseñaban? En la mayoría de los casos, la aprendieron de los pocos niños sordos que iban a la escuela y que procedían de familias sordas. Tales niños tienen un estatus muy alto entre los sordos, porque su temprana iniciación en el lenguaje de los signos les concede una ventaja que nunca pierden. Son los elocuentes, los que poseen una gran habilidad comunicativa dentro de la comunidad de los sordos. Aunque son una minoría —no más de un 10%— del total de estudiantes de una escuela de sordos, la lengua que ellos llevan a la escuela tiene un prestigio más alto entre sus compañeros de clase que la lengua usada por los de fuera, la lengua que sus profesores intentaron enseñarles en vano.
Aunque una escuela no tenga niños que lleguen sabiendo el lenguaje de signos, ellos se espabilan para adquirirlo. Susan Schaller cuenta la historia de una escuela para sordos en la isla de Jamaica. Los signos y los gestos estaban prohibidos en esa escuela y, sin embargo, los niños habían aprendido el lenguaje de signos. ¿Cómo se lo montan para aprenderlo?, preguntó Schaller a un colega que había visitado la escuela y entrevistado a algunos de los estudiantes que habían acabado los estudios.
«La mujer de la lavandería», contestó. Generaciones de estudiantes sordos pasaron por esa escuela, y algunos de cada una de las generaciones fueron contratados como cocinero, asistente o bedel. Los niños aprendían los signos y la gramática de esos adultos, y cada generación añadía su propio vocabulario y sus giros idiomáticos.[20]
«El lenguaje del grupo más prestigioso cultural y económicamente tiende a reemplazar al lenguaje minoritario», sostienen los investigadores. Pero para los niños de la escuela jamaicana el lenguaje escogido era el de la señora de la lavandería. No lo aprendieron para poder comunicarse con ella, sino para poder comunicarse unos con otros. En realidad, el lenguaje de los signos les resultó mucho más fácil que la ardua tarea de leer los labios e intentar producir sonidos que no podían oír. Pero si realmente se hubieran querido comportar como la mayoría de adultos de su comunidad, ellos hubieran dejado de lado el lenguaje de signos y se habrían concentrado en aprender el inglés hablado.
En algunos sitios no hay nadie —ni siquiera una mujer de la lavandería— que les enseñe a los niños sordos el lenguaje de los signos. Y hasta hace bien poco había lugares donde ni siquiera existía el lenguaje de los signos, pues no había escuela para sordos. Esos niños permanecían aislados dentro de sus familias, incapaces de comunicarse con nadie excepto del modo más rudimentario. Los otros niños no jugaban con ellos. Algunos de ellos acababan en instituciones para niños retrasados.[21]
Cuando los niños que no comparten una lengua común se reúnen por primera vez, sucede algo que es como un milagro.[22] La psicolingüista Ann Senghas y sus colegas están estudiando el nacimiento de una lengua en Nicaragua, donde la educación de los sordos se remonta solo a 1980.[23] Así, en palabras de Senghas, es como sucede:
Hace solo dieciséis años que se crearon las escuelas públicas de educación especial en Nicaragua. Esas escuelas abogaban por un acercamiento oral a la educación de los sordos; esto es, se centraron en la enseñanza del español hablado y en la lectura de los labios. Sin embargo, el establecimiento de esas escuelas condujo directamente a la formación de una nueva lengua de signos. Los niños, que previamente no habían tenido contacto entre ellos, se constituyeron de pronto en una comunidad e inmediatamente empezaron a intercambiarse signos entre ellos. Los primeros niños que fueron a esas escuelas iban desde los cuatro a los catorce años.
Todos ellos entraron con diferentes métodos de comunicación que habían empleado para comunicarse con sus familias. Algunos tenían muchos signos y gran habilidad para la mímica, algunos tenían signos familiares un poco más elaborados, pero ninguno de ellos entró con un lenguaje de signos desarrollado.
Los niños desarrollaron rápidamente un lenguaje entre ellos, una especie de lengua franca que no era exactamente un lenguaje, pero que tenía muchas convenciones compartidas y podía servir bastante bien para cubrir las necesidades de comunicación. Desde ese momento, los niños habían creado su propia lengua nativa de signos. La lengua no es un simple código o un sistema de gestos; sino que se ha desarrollado para convertirse en un lenguaje natural completo. Es independiente del español y no está relacionado con el Lenguaje Americano de Signos.[24]
Algo semejante sucedió hace varios años en Hawai, pero el producto fue un lenguaje hablado, en vez de un lenguaje de signos, y no hubo ningún psicolingüista cerca cuando se estaba creando. Derek Bickerton, el psicolingüista que estudió la creación de ese lenguaje de los niños hawaianos, tuvo que reconstruir la historia de su formación a partir de las pruebas reunidas bastante después de los hechos. Para entonces, los creadores de esa lengua ya eran adultos ancianos.
Se trataba de los hijos de las personas que llegaron a Hawai hacia finales del siglo XIX para trabajar en las plantaciones de azúcar.[25] La generación de inmigrantes procedía de países muy distintos: China, Japón, Filipinas, Portugal y Puerto Rico, y no tenían ninguna lengua en común.[*]
En la historia bíblica de la Torre de Babel[26] los trabajadores tiraron sus herramientas y se dispersaron porque cada uno hablaba una lengua diferente y no podían entenderse unos con otros. Pero la gente que necesitaba comunicarse entre sí hallaba el modo de hacerlo. Lo que normalmente suele ocurrir en esas condiciones —y eso es lo que sucedió en Hawai— es que aparece una lengua franca, creada en un período de tiempo relativamente corto por sus diversos hablantes. Las lenguas francas son lenguas improvisadas a las que les faltan preposiciones, artículos, formas verbales y un orden de palabras estandarizado. Cada hablante de la lengua franca la habla un poco diferente de los demás. La lengua materna de cada uno puede detectarse enseguida, porque siempre emerge tras la sucinta lista de palabras que forman el vocabulario que comparten todos los hablantes.[27]
La generación de inmigrantes que llegaron a Hawai o bien hablaban la lengua franca o bien la lengua que habían llevado con ellos a la isla. Pero sus niños hablaban algo más, algo a lo que los lingüistas llaman un dialecto criollo. Un dialecto criollo surge de una lengua franca, pero es una lengua genuina, con un orden de palabras estandarizado y todos los otros rasgos lingüísticos de los que carece una lengua franca, y es capaz de expresar ideas abstractas y complejas.
Los niños que hablan el criollo no han aprendido su lengua en casa. No lo han aprendido de sus padres, pues estos no pueden hablarlo. Según Bickerton, los niños habían creado ellos mismos la lengua. Fue capaz de seguir el rastro de su creación a principios de siglo, de 1900 a 1920, entrevistando (en los años setenta) a personas mayores que habían nacido en aquellos años. Los que habían emigrado a Hawai siendo adultos aún hablaban la lengua franca; los que fueron criados allí, hablaban el dialecto criollo. Se trataba de una lengua que no existía antes de 1905. Los niños que la crearon siguieron usándola al hacerse adultos. Dice Bickerton que ellos «habían adoptado esa lengua común de sus compañeros como lengua nativa, a pesar de los considerables esfuerzos de sus padres por mantener su lengua ancestral».
Derek Bickerton solo estudió su lengua, pero los niños de los inmigrantes hawaianos tendrían que haber creado también una cultura común. En Nicaragua, Richard Senghas (hermano de la psicolingüista Ann Senghas) está registrando el desarrollo de una cultura de sordos entre la primera generación de usuarios del lenguaje nicaragüense de signos.[28] Ahora esa gente puede comunicarse entre sí; puede seguir en contacto después de haber dejado la escuela y desarrolla un creciente sentido de grupo. Incluso aunque su cultura deriva de la común de los nicaragüenses, están empezando a aparecer efectos contraste. Los sordos se enorgullecen de su sentido de la puntualidad, mientras que quienes oyen tienen una actitud informal respecto a ella. En Estados Unidos ocurre exactamente lo contrario: quienes oyen son muy respetuosos con la puntualidad, pero no así los sordos.
Al principio del capítulo dije que había cuatro modos, además de la herencia, de transmitir las conductas de una generación a la siguiente. Hasta el momento hemos eliminado tres de esas vías. Las culturas no se pasan de padres a hijos; los hijos de los inmigrantes adoptan la cultura de sus compañeros. Eso elimina las dos primeras vías: los métodos de crianza de los padres y la imitación de los padres por parte del hijo. La tercera vía era la imitación de todos los adultos de una comunidad, pero esa explicación tampoco funciona en los casos en que los niños tienen una cultura que difiere de la de los adultos. Yo sostengo —y ese es uno de los principios de la teoría de la socialización a través del grupo— que la cultura se transmite a través de los compañeros de grupo del niño.
Mi teoría unifica tres campos diferentes de la investigación académica: la socialización, el desarrollo de la personalidad y la transmisión de la cultura. Esos tres aspectos se producen del mismo modo y en el mismo lugar: en el grupo y a través de los compañeros. El mundo que los niños comparten con sus compañeros es lo que forma su conducta y modifica las características innatas, y todo ello determina el tipo de personas que serán cuando crezcan.
LAS CULTURAS DE LOS NIÑOS
Las pruebas están ahí, pero los psicólogos y los antropólogos las han desdeñado durante mucho tiempo. La razón es, creo yo, que han malinterpretado cuál es el objetivo de la infancia. El objetivo de un niño no es convertirse en un adulto de éxito, del mismo modo que el objetivo de un prisionero no es convertirse en un buen guardián.[29] El objetivo de un niño es convertirse en un niño que tenga éxito.
A pesar del riesgo de llevar la analogía demasiado lejos, me gustaría estudiar más detenidamente los paralelismos entre la infancia y el encarcelamiento. Dentro de una prisión hay dos tipos de categorías sociales diferentes: prisioneros y guardianes. Los guardianes tienen el poder. Pueden, súbita y arbitrariamente, transferir a un prisionero de una cárcel a otra, del mismo modo que yo fui llevada de una a otra parte del país cuando era una niña y contra mi deseo.
Como los guardias tienen poder sobre los presos, los prisioneros tratan de llevarse razonablemente bien con ellos. Pero lo que realmente les importa es cómo los ven sus compañeros de prisión.
Los prisioneros son conscientes de que, antes o después, se convertirán en personas libres, como los guardias. Pero eso pertenece al borroso futuro. De momento no tienen otra ocupación que el trabajo diario de llevarse bien como prisioneros. Independientemente de lo que fueran en el pasado y de lo que puedan llegar a ser en el futuro, ahora están clasificados —por sí mismos y por los demás— como miembros del grupo de los prisioneros.
Como cualquier otro grupo, los prisioneros tienen su propia cultura, una cultura que persiste a través del tiempo aunque unos individuos salgan y otros nuevos lleguen. Tienen su propio argot y sus propios principios morales. Sienten un gran desprecio por aquellos que les bailan el agua a los guardias o los que abusan de sus compañeros prisioneros. Tienen que obedecer las órdenes de los guardias o sufrir las consecuencias, pero al mismo tiempo tampoco quieren someterse completamente, quieren preservar alguna parcela de autonomía. Así pues, les encanta engañar a los guardias y quebrantar las normas de forma soportable. Esa actitud es parte de la cultura de los prisioneros, y los que consiguen ser más listos que los guardias disfrutan del placer de revelar sus pequeños triunfos a los compañeros.[30]
¿Cómo aprenden los prisioneros a ser prisioneros? ¿Cómo adquieren la cultura y aprenden las reglas de conducta, las cuales varían de prisión a prisión? Un modo es equivocándose: los guardias les castigarán si quebrantan alguna de las reglas, y los otros prisioneros se burlarán de ellos, les harán el vacío o les atacarán si quebrantan alguna de las de los prisioneros. Pero para aquellos que observan las normas y van con cuidado, es posible convertirse en «buenos» prisioneros sin haber tenido ninguna información previa: pueden aprender observando a los otros. Aunque algunos prisioneros abandonan la cárcel y llegan otros nuevos, estos siempre encuentran a otros que han llegado antes que ellos que les sirven de modelo. Lo que no pueden es aprender cómo deben comportarse imitando a los guardias, porque no se les permite comportarse como ellos, sino que deben imitar a los otros prisioneros.
Dicho eso, me apresuraré a añadir que la infancia se diferencia del encarcelamiento de varias e importantes maneras. La mayoría de los niños —aunque no todos, ciertamente— llevan unas vidas más placenteras y felices que las de los prisioneros. Y los niños quieren a muchas de las personas que los vigilan, sentimientos que son recíprocos, como suelen serlo los sentimientos. Una última diferencia es que los prisioneros volverán a la calle en uno o dos años y entonces —si ellos lo escogen así— pueden desprenderse de las conductas y actitudes aprendidas en la cárcel. Los niños siempre están dentro y lo que aprenden es para que se les quede.
Aunque la infancia es una época de aprendizaje, es un error pensar en los niños como recipientes vacíos que aceptan pasivamente cualquier cosa con la que los adultos quieran llenar sus vidas. Un despropósito semejante es pensar en ellos como aprendices que luchan privada e individualmente para convertirse en miembros de pleno derecho de la sociedad de los adultos. Los niños no son miembros incompetentes de la sociedad adulta: son miembros competentes de su propia sociedad, la cual tiene sus propios principios y su propia cultura. Como la de los prisioneros y la de los sordos, la cultura de los niños está basada de forma muy laxa en la cultura adulta mayoritaria, dentro de la cual existe como tal. Pero lo que hace es adaptar esa cultura adulta a sus propios objetivos, y eso incluye elementos de los que carece la cultura adulta. Y, como todas las culturas, es una creación colectiva. Los niños no pueden desarrollar sus propias culturas, del mismo modo que no pueden desarrollar su lenguaje, si no es en compañía de otros niños.
Las reuniones de grupo empiezan pronto: en los grupos de juego de los niños de las sociedades tradicionales y en las guarderías de las nuestras. El sociólogo William Corsaro, que se ha especializado en el estudio de las culturas de los niños, se ha pasado varios años observando a niños de tres a cinco años en parvularios de Italia y de Estados Unidos. Él describe cómo los niños a esa edad se deleitan en pretender ser más listos que las cuidadoras al conculcar las reglas de forma que estas no se den cuenta, o hacen como que no se dan cuenta. Por ejemplo, hay una regla en la mayoría de las guarderías que consiste en que no se pueden llevar juguetes o regalos de casa.
Tanto en las guarderías de Italia como en las de Estados Unidos, los niños intentan burlar esa norma llevando pequeños objetos personales que pueden esconder en los bolsillos. Los favoritos son pequeños animales de juguete, cochecitos, dulces y chicles. Mientras juegan, un niño a menudo muestra a otro su tesoro escondido y comparte con él el objeto prohibido sin atraer la atención de las cuidadoras. Estas, por supuesto, saben lo que ocurre, pero pasan por alto esas pequeñas transgresiones.[31]
Mostrar el objeto escondido a otro compañero convierte un acto de desafío personal en una expresión de la grupalidad —nosotros, los chicos, contra los mayores— y les hace mucha gracia. Las estrategias mediante las que los niños se burlan de la autoridad adulta son altamente valoradas en la cultura del parvulario, según Corsaro.