Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности

Организации внеурочной деятельности младшего школьника. Разработка программы по образованию позитивной мотивации к выполнению домашнего задания младшими школьниками и рекомендаций по образованию активности учения в ходе целеустремленной деятельности.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава I. Теоретические основы организации внеурочной деятельности младшего школьника
1.1 Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности
1.2 Педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач
2.1 Содержание и характер домашней работы младшего школьника
2.2 Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач
Актуальность исследования. К сожалению, цель домашнего задания стоит на одном из первых мест. Исследования показывают, что учащиеся считают выполнение домашнего задания бессмысленной рутинной работой, которая отнимает много времени. Многие считают, что задавать на дом задание вообще необязательно. Такая точка зрения является несостоятельной, потому что: во-первых, усвоение программного материала невозможно ограничить работой в классе, во-вторых, домашняя работа имеет весомое значение для образования навыков умственного труда, чувства ответственности за возложенное дело, за итог своего труда. Домашняя работа содействует образованию свободы, нрава, учит преодолевать препятствия, влияет на формирование умственной деятельности.
Таким образом, домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Домашнее задание, привлекая школьников к деятельности, стимулирует их личностное развитие. А. Дистервег писал, что развитие и образование ни одному не могут быть даны либо извещены. Каждый, кто желает к ним приобщиться, должен добиться этого собственной деятельностью и силами и напряжением» Но домашняя работа сама по себе не выполняется. Бывают случаи, когда ученик забывает ее выполнить, некоторые примитивно списывают у своих одноклассников.
Отсутствие, нерегулярность либо недостаточность домашних заданий создает недобор развития таких качеств личности, в воспитании которых возможности домашнего задания особенно велики. А вот непомерный объем домашнего задания может, как это отмечалось Н.К. Крупской: «…научить халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобрести отрицательные привычки, мешающие учебы, врать.». Выполнение домашней работы является личной учебной работы учащихся. Она протекает по заданию педагога, но без его непосредственного непрерывного руководства и контроля на момент выполнения заданий. В отечественной литературе имеется много работ, в которых той или иной степени рассматривались вопросы домашней работы. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, М.Н. Шардакова, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, Н.Ф. Талызиной и других. Существенный взнос в развитие задачи в плане разработки тезисов, способов, и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и другие.
Домашней работе младшего школьника в иследованиях уделяется немного внимания, потому что до сих пор существует склонность к полной либо частичной отмене домашних заданий в начальной школе, как таковых. Таким образом, востребованность работы определяется целым рядом факторов, среди которых общественные ожидания современного социума, адресованные школе и направленные на активность фигуры школьника. Исходя из актуальности темы, определены:
Цель исследования: исследовать влияние домашней работы на процесс обучения младших школьников их решению задач.
Объект исследования: домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач.
Предмет исследования: домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности.
1. Обосновать психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности.
2. Выявить педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности.
3. Установить содержание и характер домашней работы младшего школьника
4. Изучить домашнюю работу как форму организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач
Гипотеза исследования: проблема домашней работы как формы организации внеурочной деятельности может быть успешно решена при условиях, если будут:
- обоснованны психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности;
-выявлены педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности;
- установлены содержание и характер домашней работы младшего школьник;
- изучена домашняя работа как форму организации внеурочной
Базой исследования стала средняя школа №21 города Элисты. Эксперимент проводился в 3 «Г» классе.
- теоретические: усвоение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
- эмпирические: педагогический опыт, педагогическая диагностика;
- интерпретационные: количественный и качественный анализ следствий констатирующего и контрольного этапов изучения.
Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава I Теоретические основы организации внеурочной деятельности младшего школьника
1.1 Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности
Теория и практика учебной деятельности создавалась Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым как способ исследования возрастных возможностей школьников. В постсоветские времена из исследовательского способа эта образовательная система превратилась в социальную практику, а эта практика предъявила к изыскателям учебной деятельности как формы развития школьников новые, неакадемические требования. В первую очередь речь идет о методической оснастке учебной деятельности - о создании учебников для школьников, пособий для их педагогов и о разработке системы подготовки педагогов для работы по новым учебникам. [16;с.45]
Методическое обеспечение учебной деятельности в начальной школе возникло быстро, потому как к моменту социального признания и общественной востребованности системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова для ее авторов были ясны логико-психологические основания новой дидактики и методологии начальной школы. К сожалению, этого же невозможно сказать о средней школе: учебная деятельность в подростковом возрасте изучена неудовлетворительно, в частности, не описаны возрастные возможности и границы развития теоретического сознания (новообразования учебной деятельности) от школьного детства к юности. Последующая общественная участь системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова значительно зависит от того, как в ней будет решен вопрос о переходе от начальной к средней школе. Для решения этого вопроса нужно составить представление о границах актуального и ближайшего развития новообразований учебной деятельности у детей, оканчивающих начальную школу. Прагматический смысл этого вопроса внятен: проектирование образования в дальнейшем возрасте должно опираться на достижения предыдущего. Неясным может показаться исследовательский смысл постановки этого вопроса, изученного, казалось бы, значительно основательней, чем уйма иных аспектов развития школьников.
В самом деле, для чего снова и снова к нему возвращаться? Ведь сегодня существует, по крайней мере, несколько сотен исследований , подтверждающих основную догадку В.В. Давыдова о том, что душевными новообразованиями учебной деятельности являются: а) рефлексия, обзор и проектирование как основные способности теоретического сознания, б) знание учиться как итог освоения детьми самой формы коллективно-распределенной учебной деятельности. Показано так же, как должна строиться учебная деятельность, чтобы стать формой развития этих способностей. Что же вынуждает меня возвращаться к, казалось бы, решенному вопросу о развивающих результатах учебной деятельности? Неимение возрастной специфичности в результатах, достоверность которых у меня не вызывает сомнений. Возьмем, к примеру, особенно подтвержденное заявление: учебная деятельность является формой рефлексивного развития . Оно идентично объективно и для младших школьников, и для взрослых. В наших умениях об учебной деятельности нужно различить а) общевозрастное и б) особенное для всякого возраста.
Усилиями группы психологов и педагогов, разрабатывавших идеи Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на протяжении 30 лет, удалось в первом приближении ответить на вопрос, поставленный в начале 60 г.г. - каковы возрастные возможности младших школьников, невостребованные обычной системой школьного образования, а, следственно, не развиваемые планомерно, у большинства детей. Но пока что не существует результата на вопрос о том, каковы возрастные ограничения младших школьников. Из-за того, что данный вопрос даже не был поставлен, некоторые особенно усердные поклонники учебной деятельности тяготятся сформировать у 10-летних детей развитые формы теоретического сознания (и страдают, терпя неминуемые неудачи). А некоторые особенно усердные ненавистники, не обнаруживая у 10-летних школьников, обучавшихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, высших проявлений учебной автономности, извещают о несостоятельности этой системы. [19;с.63]
Основанием для результата на вопрос о том, чем кончается младший школьный возраст, полновесно прожитый в лоне его ведущей учебной деятельности, служит для нас возрастная периодизация психического развития детей, сделанная Д.Б. Элькониным. Разглядим ее в большем увеличении, чем это делается обыкновенно. [12;с.78]
Наше предположение состоит в том, что типичные представления об учебной деятельности, вестимые одним по трудам В.В. Давыдова и его учеников, а иным - по живым событиям, отслеживаемым в сотнях изумительных комнат, соответствуют лишь первой фазе младшего школьного возраста. Вторая его фаза не проработана ни в терминах психологии развития , ни в терминах планов образования. Предполагаю, что именно данный обрыв в плане постоянного образования и является поводом существенных сложностей при создании доктрины учебной деятельности для подростков: мы не примечаем возникшего обрыва, и пробуем перескочить через непрожитый детьми возрастной промежуток - вторую фазу младшего школьного возраста.
Дальше младший школьный возраст будет рассмотрен как период развития субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником («Я хочу, чтобы меня учили») к детской способности к обучению себя («Я могу учить себя самосильно»). Автономность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует сравнивать с взрослой автономностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в тезисе достигаем зрелый уровень автономности в самообучении, то отпадает надобность в университете средней школы. Здоровый толк подсказывает, что это ложно поставленная задача.) [24;с.90]
Независимое действие не тождественно индивидуализированному действию. Учебная автономность развитого младшего школьника состоит в знании (либо способности) инициировать совместное с взрослым и (либо) сверстниками действие по поиску недостающих методов решения новых задач. Иными словами, автономность, субъектность младшего школьника в учебной деятельности существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под начальством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что представляет собой развитая учебная общность, в границах которой обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не)знающего, как решать задачи и (не)умеющего их решать? Укажу несколько эмпирически отслеживаемых знаков класса, работающего как развитая учебная общность.
1) Если в первом классе общеклассная дискуссия направляется педагогом в всей точке перехода от реплики к реплике, то к третьему классу позволено отслеживать относитльно продолжительные (реплик 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются суждениями без помощи педагога, самосильно организуя обсуждение различных точек зрения.
2) Если в первом, а особенно во втором классе решение учебной задачи (открытие нового метода действия) вызывает сильнейшие эмоции, то в третьем классе специального «народного ликования» по поводу открытий не отслеживается. Искушенные школьники, открыв и зафиксировав в схеме что-то новое, фактически сразу же задают вопрос об общности и границах применимости опять открытого метода.
3) Установка на поиск границ всякого познания обнаруживает себя не только в чувствительной реакции на личные открытия, но и в нраве учебных действий. Ясное познание ребенка о собственном незнании, знание отделять знаменитое от неведомого диагностируется на уровне индивидуального действия. В обстановках решаемой, нерешаемой и недоопределенной задачи ребенок ведет себя по-разному. Особенно диагностичными являются недоопределенные задачи. К примеру, педагог умоляет определить, сколько весят два мешка картошки, если три мешка весят 15 кг. «Десять» - торопится с результатом наивный третьеклассник, любящий показывать свое знание разделять и умножать, но не примечающий спрятанных допущений задачи. «Известность, а откуда тебе знаменито, что все мешки весят идентично?» - такой вопрос ребенка свидетельствует о возникновении гипотетического удвоения мысли: если мешки весят идентично, то задача решается одним методом, если неодинаково, то иным …[5;с.35]
4) Ясное познание границ своих возможностей (в решении задач) обнаруживается и на уровне детской самооценки. Оставаясь оптимистичной и правильной, детская самооценка к третьему классу становится все больше дифференцированной и касательно адекватной. Неадекватность самооценок в классах, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, обнаруживается только у наименее удачных учеников, и мы горды этим обучающим результатом. В умственной и только в умственной сфере наименее удачные дети завышают свои возможности, т.е. за три года они не нашли, что значительно отстают от своих одноклассников. Неадекватной завышенности умственных самооценок не отслеживается у учеников в традиционных классах: к концу начальной школы они теснее ясно поймут себя как отстающих, худших. [22;с.118]
Мы назвали некоторые легко узнаваемые черты развитой учебной общности как «питательного субстрата» для выращивания индивидуальных субъектов учебной деятельности. Все они свидетельствуют о положительных тенденциях в становлении детей в направлении все большей учебной автономности. Казалось бы, дозволено было бы продолжать чисто количественно усиливать эту линию развития , не драматизируя загвоздки возрастных переходов. Впрочем, к третьему классу появляется еще одна, увы, пренеприятная характеристика класса как коллективного субъекта учебной деятельности, сообща решающего учебные задачи: грубая общественная стратификация класса. Теснее в первые месяцы обучения в классе неизменно выдается так называемая «группа прорыва». Ее образуют дети, которые с специальной готовностью и страстью включаются в всеобщую работу класса именно тогда, когда ставится новая учебная задача, то есть, когда ученики убеждаются, что имеющихся у них методов действия неудовлетворительно для действования в новых условиях.
Именно усилиями детей из «группы прорыва», дерзающих высказывать гипотезы об отсутствующем методе действия, класс приходит к открытию нового метода действия. «Группа прорыва» примерно вдвое возрастает от первого к третьему классу, но дальше не растет: для решения учебной задачи совсем не надобно, чтобы в поиске незнакомого участвовал каждый класс, больше того - происхождение слишком большого числа различных точек зрения может слишком затянуть процесс поиска нового, лишить его чувствительного динамизма. Впрочем личное участие всякого ребенка в поисковой части учебной деятельности нужно для развития у него основных новообразований учебной деятельности, и выход на плато основного показателя учебной деятельности числа детей, энергично участвующих в ее поисковой части, является серьезным знаком необходимости добротных изменений в нраве обучения.
Иными словами, когда в классе закрепляется состав и не растет количество «группы прорыва», это указывает на исчерпанность развивающих возможностей первой (классической) фазы развития учебной деятельности. Учебная общность, присутствующая в форме устной, чувствительно заразной дискуссии, направленной на генерирование гипотез по поводу новых, отсутствующих в навыковом репертуаре детей методов действия и на выяснение границ их применимости, построена. Класс как команда может учить себя с поддержкой педагога. Дети, принадлежащие к группе прорыва, стали достоверными субъектами учебной деятельности, т.е. они способны самосильно, по собственной инициативе развертывать учебное сотрудничество там, где, решая задачу, обнаруживают сжатость собственных источников. [21;с.17]
Нрав этой инициативы указывает на границы возможностей действия ребенка в обстановки решения новой задачи. Высказывая гипотезу о недостающем методе действия, ученик прибегает к помощи взрослого для развертывания эксперимента по проверке высказанного предположения. Дети пока еще обладают только одним, но универсальным и общим средством проверки своих точек зрения - они обращаются к авторитету. Им еще предстоит от живого авторитета перейти к умелому вопрошанию его знаково-символических замов (таких как тексты, экспериментальные модели). Ориентировочно, это и составит содержание учебной деятельности подростков, но готовы ли младшие школьники, обучившиеся разумному спрашиванию педагогов, войти многоголосие культурных текстов и искать в нем результат на свои вопросы, не окажутся ли они в разорительной, толкающей к изоляционизму (в частности, к отторжению школьного познания) обстановки вавилонского взаимонепонимания?
Анализируя лично-типические компоненты производительного мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость постижения однородными умениями, темп движения в них, т. е. объединяли его с представлением всеобщих способностей. У школьников эти свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми познаниями, широту их переноса, т. е. выступают как их всеобщие способности к учению. Для их обозначения в психологии обширно применяют термин «обучаемость».
Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые познания, тем свободнее оперирует ими в касательно новых условиях, тем выше, следственно и темп его умственного развития. Вот отчего мы предполагаем, что обучаемость, наравне с фондом действенных познаний, т. е. тех, которые человек применяет на практике, входит в конструкцию умственного развития . [25;с.48]
1.2 Педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности
Последние десятилетия ознаменованы пересмотром рациональности домашней самостоятельной работы школьников. Распространились призывы трудиться без домашних заданий, которые многими педагогами были восприняты как прогрессивный шаг в гуманизации школьных взглядов. Впрочем, серьезных подтверждений бесполезности домашних заданий нет. Напротив, есть многовековая практика и педагогические законы, подтверждающие, что если дома умения, приобретенные на уроке, не повторяются, то они вылетают из памяти.
Психологами было определено, что полноценное усвоение умений, знаний и навыков происходит только в том случае, если оно рассредоточено во времени. Всякий новый материал, который учащийся изучил на занятии, необходимо зафиксировать и сформировать надлежащие ему знания и навыки. На уроках, как бы отменно они ни проводились, имеет место акцентированное запоминание и перевод умений в оперативную, кратковременную память. Для перевода умений в долговременную память учащимся нужно дальнейшее повторение, т. е. рассредоточенное изучение, что требует выполнения работы определенного объема. Чаще всего такую работу задают на дом.
Как бы ни был результативен урок, умения, полученные на нем, обязаны быть повторены и закреплены потом, потому что они обязаны «улечься» во всеобщую систему умений человека. Для этого их нужно обдумать, сопоставить с теснее имеющимися, творчески переработать, а на это требуется время. Громадное значение домашняя работа имеет также для воспитания учащихся, от того что содействует образованию навыков самостоятельной деятельности. В итоге, позволено не задавать домашних заданий, но тогда процесс отработки должен проходить в классе и на это нужно выделить дополнительное время. [30;с.85]
Впрочем, это не исключительный недочет работы без домашнего задания. Овладение материала и отработка навыков в силу личных особенностей у всех учащихся идут в своем темпе. В итоге научных исследований определено, что учащиеся примерно идентичной успеваемости тратят на домашние задания различное число времени. Разница может быть дюже огромна: 20-минутное занятие одного может иным проводиться в течение 40 мин и даже 1 ч. Следственно всем из учеников, обучающихся в одном классе, потребуется различное число времени на их усвоение и отработку. Это приводит к трудностям при определении времени, необходимого для усвоения материала и отработки учебных навыков, если их проводить в классе [25,с.30].
Домашняя самостоятельная работа учеников - главная и неотделимая часть учебного процесса. Ее цель - расширить и углубить познания, знания, полученные на уроках, недопустить их забывание, развить индивидуальные наклонности, дарования и способности учеников [27, с.23].
Домашняя самостоятельная работа исполняет главные дидактические функции, а именно:
- закрепление познаний, знаний, полученных на уроках;
- растяжение, углубление учебного материала, проработанного в классе;
- образование знаний и навыков независимого выполнения упражнений;
- становление автономности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учеников;
- выполнение индивидуальных слежений, навыков; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные примеры, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т. п., для постижения новых тем на уроках.
От того что содержанием домашних заданий является традиционно учебный материал урока, виды домашних учебных занятий аналогичны сложившимся видам изумительных независимых работ учащихся.
Все домашние учебные занятия могут быть разбиты на три группы: устные, письменные и учебно-фактические. В начальной школе:
к устным заданиям относятся: постижение и закрепление правил по учебнику, заучивание стихотворений, чтение текста и пересказ прочитанного и т. д;
к письменным заданиям относятся: выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и изложений и т. п.
Главная роль в обучении принадлежит заданиям учебно-фактического нрава, требующим проведения слежений, навыков, использования физического труда, измерений, разборки и монтажа моделей, механизмов и т. п. В 3-4-х классах рационально вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания. У младших школьников это может быть ведение дневников слежений за погодой, выполнение разных поделок и несложных навыков, выращивание растений и т.п.
Домашняя самостоятельная работа учеников требует скрупулезного начальства со стороны педагога. Определение нрава и объема задания составляет трудную и значимую часть учебной работы. Домашнее задание должно быть педагогом отлично продумано и сурово взвешено.
В 1-м классе домашние задания во многих школах не задаются, а в 3-м классе их выполнение должно отнимать у детей не огромнее 1-2 часов времени. Домашняя самостоятельная работа, как водится, закрепляет изученное в классе. Педагогу нужно позаботиться, чтобы она не была механической, не сводилась к вторичному выполнению теснее знаменитых упражнений.
Планируя домашнюю независимую работу, педагогу необходимо:
- предусмотреть ее место в структуре занятия;
- подумать, как она будет гармонировать с другими способами и формами учебной деятельности;
- определить ее наилучший объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также трудности постигаемого материала;
- предусмотреть затруднения, которые могут появиться при выполнении самостоятельной работы;
- установить оптимальную продолжительность работы;
- подобрать должный дидактический материал;
- предусмотреть разумные методы проверки и самопроверки работ учеников. [15;с.85]
Изучим конкретнее отдельные из этих пунктов.
Фурор домашней учебной работы школьников зависит, раньше каждого, от того, как прошел урок и какое дано задание на дом. Чем глубже школьники изучают умения на уроке и чем организованнее поставлена их самостоятельная работа в классе, тем удачней и продуктивней выражается их домашняя учебная работа.
Домашние учебные занятия являются продолжением изумительной работы на уроке и определяются ею.
В I классе, как показывает навык, дозволено давать задания, безусловно, дюже примитивные, легкие, увлекательные. При этом следует сурово придерживаться правила: обучить на уроке ребенка отменно исполнять ту работу, которая поручается на дом. Невозможно, скажем, давать задания по письму несвоевременно, когда у детей не выработаны крепкие навыки верно удерживать ручку, сберегать надлежащую позу за столом и т. п. Домашние задания как в I, так и во II классе обязаны быть дюже небольшими по объему и рассчитанными не больше как на 25-30 минут в день. Дети дома исполняют обыкновенно лишь то, что они делали в классе и чему теснее обучились на уроке.
Но и тут педагог тяготится внести в работу детей посильную степень автономности. Скажем, когда дети теснее обучатся пересказывать по плану небольшие рассказики на уроках, педагог дает им на дом задание провести работу такого же нрава. Данный рассказ прочитывается в классе; домашнее задание педагог формулирует так: «Прочитать дома наблюдательно данный рассказ два раза и пересказать прочитанное; пересказать нужно так, как это делали на уроках: вначале назвать заглавие рассказа, после этого пересказывать рассказ по частям в суровом порядке, как в книге». В данном случае дети в домашней работе используют те знания и навыки, которые они абсолютно крепко усвоили на уроках, но на новом по содержанию материале. Овладение знаниями и навыками на уроках под непосредственным начальством педагога и применение этих знаний и навыков в домашней работе на новом несложном материале - таково обыкновенное соотношение между изумительной и домашней работой в начальных классах. [11;с.26]
Весомое значение для домашней учебной работы школьников имеет методология задавания уроков на дом. Следственно во всех методических пособиях указывается, что домашнее задание невозможно задавать наспех, для этого надобно отводить особое время урока. К сожалению, этим коротким указанием дело традиционно и ограничивается. Между тем этап задавания уроков на дом должен быть особым пунктом, разделом поурочного плана; его методология должна продумываться так же скрупулезно, как и способы объяснения нового материала.
Удачное выполнение домашних заданий учащимися зависит также от того, в какой форме они даются педагогом на уроке. Чем младше возраст учащихся, тем больше детальными и исчерпывающими обязаны быть для них инструктивные указания. Нрав разъяснений зависит от того, насколько узко содержание домашнего задания связано с учебной работой школьников на уроке.
В начальных классах урок обыкновенно заканчивается подробным разъяснением содержания домашнего задания, методов его выполнения. Педагог неукоснительно выясняет, все ли положительно осознали и записали задание («Прочитай, как ты записал»; «Повтори, какое слежение ты сделаешь дома»).
Основное требование состоит в том, чтобы задание давалось в мирной атмосфере, чтобы оно было осознано учащимися, чтобы педагог записал задание на доске, а учащиеся переписали его в свои дневники. На уроках, посвященных постижению нового материала, домашнее задание дается позже объяснения нового, закрепления и проверки правильности изначального усвоения учащимися основных расположений, высказанных педагогом. Впрочем и на этих уроках не следует относить трактование задания на самый конец урока с риском сформулировать его под громок. Как водится, домашнее задание педагог дает позже заключения той части урока, с которой оно логически связано. [17;с.29]
В практике преподавания используются следующие нормальные формы инструктивных указаний к домашним заданиям:
- Примитивное указание исполнить задание таким же методом, каким выполнялись схожие работы в классе. (Данный прием является абсолютно довольным, если педагог обстоятельно объяснил новейший материал и так закрепил его в классе, что все учащиеся совладали с упражнениями.)
- Трактование задания и показ выполнения его на 2-х-3 примерах. (Данный прием используется в тех случаях, когда домашнее задание по содержанию несколько отличается от исполняемых в классе работ).
- Разбор особенно сложных сторон (случаев) домашнего задания в классе. (Данный прием используется во всех классах в тех случаях, когда педагог уверен, что задание в совокупности посильное, но содержит отдельные сложные вопросы, связанные с нравом задания либо трудностью изложения вопроса в учебнике. Так, нужно изредка разглядеть условие предложенной на дом задачи либо разобрать сложные места учебника).
- Указание тех определенных требований, которым обязаны соответствовать исполненные дома работы. (Данный прием используется обыкновенно к заданиям типа сочинений, изложений).
- Указания касательно способов выполнения домашнего задания либо его отдельных частей. (Данный прием уместен при задавании задачи, имеющей какую-нибудь трудность в решении, а также при заданиях учебно-фактического нрава. Данный прием применим и при заданиях по повторению) [15, с.46-48].
Задачей педагога является не только подготовка к выполнению определенного домашнего задания, но вооружить его методами выполнения всякий учебной задачи. Образование у школьников всеобщих учебных знаний и навыков - наиглавнейшая загвоздка. Одно из утилитарных ее решений - составление особых памяток.
Таковы, скажем, памятки для решения задач, которые вывешиваются в классе:
1) прочитай наблюдательно задачу и подумай,
Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности курсовая работа. Педагогика.
Доклад: Что мешает быть уверенным в себе
Метод Равномерного Упражнения Реферат
Дипломная работа по теме Модернизация технологии производства аммиачной селитры на ОАО 'Череповецкий 'Азот'
Реферат по теме Педагогические идеи Яна Амоса Коменского
Реферат: Petrified Man Essay Research Paper Petrified Man
Реферат по теме Торговля женщинами: нарушение прав человека или добровольное рабство?
Курсовая Работа На Тему Правовая Установка Граждан
Егэ Русский 2022 Требования К Сочинению
Курсовая Работа На Тему Киберпреступность. Троянский Конь
Контрольная Работа По Математике 6 Класс Муравин
Реферат: Соглашение о разделе продукции
Курсовая Работа На Тему Порядок Отчуждения Долей В Уставном Капитале Общества С Ограниченной Ответственностью
Реферат по теме Об управлении рисками на рынке ценных бумаг
Реферат по теме Уход за кожей тела, лица, шеи, головы и волосами
Контрольная работа по теме Правовая охрана промышленных и потенциально опасных техногенных объектов
Отчет по практике по теме Анализ деятельности ЗАО 'Рязанская нефтеперерабатывающая компания'
Личность Которую Я Уважаю Короткое Сочинение
Контрольная работа по теме Взаимосвязь общего менеджмента и менеджмента качества
Реферат Неврастения Определение Клиника Профилактика
Доклад: Курская битва 6
Інвестиційна діяльність на світовому ринку - Международные отношения и мировая экономика курс лекций
Пищевые добавки. Отравления - Кулинария и продукты питания презентация
Мультиисточниковые препараты: за и против - Медицина курсовая работа