Дидактическая игра как средство развития младших школьников - Педагогика курсовая работа
Главная
Педагогика
Дидактическая игра как средство развития младших школьников
Психологические особенности детей младшего школьного возраста, роль игры в их развитии. Характеристика и подходы к воспитанию младших школьников. Роль игры в воспитании личности. Принципы и эффективность дидактической игры. Подходы к пониманию игры.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Дидактическая игра как средство развития младших школьников
Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка. Необходимо также отметить, что многие специалисты подчеркивал на крайнюю значимость младшего школьного возраста в становлении личности человека и формировании у него продуктивного интеллекта. Существенную роль играет участие младших школьников в играх, способствующее их самоутверждению, развивающее настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Поэтому условия обучения на начальной ступени школы во многом определяют успешность дальнейшего образования личности, а также продуктивность интеллектуального труда будущего специалиста.
Из психологии известно, что за время обучения в начальной школе ребенок переживает несколько психических кризисов. Первый их них, кризис семи лет, связан с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Второй кризис связан с началом полового созревания, сменой мотивов и ведущей деятельности.
Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе которых при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психологическая напряженность, которая отражается не только на физическое здоровье, но и в поведении. Несоответствие психофизиологического состояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что у значительной части детей снижается желание учиться, от класса к классу падает мотивация учения личности, у некоторых учащихся возникает синдром разочарования в школе. Поэтому адекватное обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение тех условий, которые позволяют ей максимально эффективно воздействовать на самые разные стороны детского развития, и в первую очередь - на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей, которые в совокупности обеспечивают успешность их развития, обучения и воспитания. Присущие игре диагностическая, дидактическая, воспитательная, развивающая и другие функции должны быть с обязательностью осознаны и освоены всеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.
1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста, роль игры в их развитии
1.1 Характеристика и подходы к воспитанию младших школьников
Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.
По поводу хронологических рамок данного возраста в научной литературе существуют разночтения, а в зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «препубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное.
При этом за рубежом хронологические границы данного возраста колеблются: от 5-8 лет (нижняя граница) до 11-13 лет (верхняя граница). У отечественных авторов нет единодушия в этом вопросе. Так, Л.С. Выготский относил к младшим школьникам детей в возрасте от 6-7 до 11 лет, А.А. Люблинская - от 7 до 12 лет, Л.И. Божович - от 7-8 до 10-11 лет, а Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер «сдвинули» границы возраста вниз: к 6 и соответственно 9 годам. Сегодня младший школьный возраст - это период между 6,5 и 10,5 годами. Это обусловлено тем, как регламентируют время начала и окончания ребенком начальной школы официальные документы. Исследователи отмечают, что возрастные границы подвижны и зависят от социокультурных обстоятельств, типа преобладающей культуры, требований окружающих, индивидуальных особенностей, половой принадлежности ребенка.
Все это демонстрирует определенную условность как деления жизни человека на возрастные периоды, так и категорического отнесения ребенка к тому или иному возрасту.
Влияние количества прожитых лет на состояние организма и психики, на личностные проявления - процесс объективный, не зависящий от самого ребенка и обнаруживающийся, как отмечал Б.Г. Ананьев, на всех уровнях жизнедеятельности человека, начиная с молекулярного. И все же не только метрические данные определяют возраст ребенка. Так, С.М. Трапезников обнаружил следующее. Десятилетние школьники, обучающиеся в младших классах, и дети того же возраста - учащиеся пятого класса той же школы совершенно по-разному проявляют себя: одни - как типичные младшие школьники, другие - во многом как типичные младшие подростки. Следовательно, ребенок оказывается представителем той или иной возрастной группы не только по формально-хронологическим признакам и биопсихическим характеристикам, но и по связи с социальной позицией в обществе. В этом отношении младший школьный возраст совершенно особенный: ребенок впервые занимает позицию, рядоположенную позиции взрослого, - он становится школьником. По украинским законам ребенок может стать учеником начальной школы с 6 лет, а с 7 лет он должен включиться в процесс систематического образования.
Ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе; от тех, кто старше, - тем, что находится в самом начале школьного пути. В то же время школа объединяет его со взрослым обществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-то учились в школе.
Изначально ребенок ориентирован (как правило, положительно) на внешнюю, формальную сторону школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). И лишь много позже и не без труда он овладевает ее внутренней сутью. Это особенно наглядно проявляется в отношении начинающего ученика к школьной отметке: в первые недели важно ее наличие, а затем постепенно осмысляется ее оценочное значение.
Младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, - счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства - стремление быть взрослым - впервые удовлетворяется «по-настоящему»: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих.
Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли - ученик.
Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в актуальную сферу его самореализации. Об этом, в частности, говорит такой установленный нами факт. Младшие школьники разных городов России, разного уровня общего развития и успеваемости, рассуждая о том, что они стали бы делать, если бы не надо было ходить в школу, в большинстве своем утверждают: продолжали бы в той или иной форме учиться. Впервые в жизнь ребенка входит учитель - человек, который воплощает неизвестную, но, как считают все окружающие, важную учебную деятельность, и от которого едва ли не полностью зависит, признают ли младшего школьника взрослым родные, знакомые, друзья.
В то же время начало систематического образования - весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования.
Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а с другой - расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом - учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т.д. Кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.
Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается и в дополнительное образование: начинает заниматься в музыкальной школе, посещать секции и кружки. в свободное от учебы время дети этого возраста еще много играют, т.е. занимаются деятельностью необязательной, приносящей только удовольствие. Однако, таких игр становится все меньше.
Младший школьник живет по более строгому режиму, чем дошкольник, вступает в контакты с бульшим количеством незнакомых детей и взрослых. В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. Перед ним встают новые задачи - задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.
Понятие «задачи возраста» введено в педагогику А.В. Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.
Дети осознают задачи своего возраста благодаря взрослым, которые (не всегда осознанно и внятно) предъявляют определенные требования и образцы, актуализируют некоторые тенденции, поддерживают процессы развития ребенка. В связи с этим возникают проблемы адекватности требований объективным задачам того или иного возраста и своевременности их решения.
Анализ показывает: ни снижение уровня требований (задержка на задачах предшествующего возраста), ни предъявление требований, опережающих возраст, игнорирующих актуальные возрастные задачи, не являются продуктивными. В первом случае происходит, как говорят психологи, «застревание» развития; во втором - детство проживается неполноценно, ряд задач развития остается нерешенным. Между тем есть данные, свидетельствующие, что нерешенная возрастная задача не исчезает. Она сначала консервируется, а затем актуализируется в другом возрастном периоде, и состояние, поведение, потребности, интересы человека становятся совершенно неадекватными его положению в обществе, социальной роли, типичным проявлениям сверстников.
Рано или поздно, в совершенно неподходящий момент, нерешенные задачи встают перед человеком, требуют своего решения и осложняют жизнь (собственную и окружающих), снижают продуктивность его деятельности. Примером могут служить люди, которые, будучи уже взрослыми, неожиданно начинают вести себя, как трудные подростки. Почти всегда оказывается, что в свое время эти люди не пережили типичных подростковых трудностей, не автономизировались от взрослых, не идентифицировались со своим полом, не осознали своей личностной индивидуальности, т.е. не решили задач подросткового возраста.
Внимательный анализ показывает: задачи возраста имеют сложную структуру. Среди них есть такие, которые встают перед всеми сверстниками. Эти задачи можно назвать общими (глобальными). Они определяются разными факторами. Так, анатомо-физиологическое созревание структур мозга и организма коррелирует с содержанием естественно-культурного ряда глобальных возрастных задач. Традиционные изменения социального статуса и образа жизни ребенка, связей с социальной и природной средой, методов образования в ходе его возрастного развития выдвигают социально-культурный ряд задач. Состояние личностной зрелости, типичное в конкретном возрасте, возникновение психологических новообразований определяют общий для сверстников социально-психологический ряд задач.
Есть задачи, которые можно назвать особенными (групповыми). Они встают лишь перед определенными группами одногодков: только перед девочками или только перед мальчиками; перед городскими (сельскими) жителями; перед детьми, живущими в интернате; перед единственным ребенком в семье и т.д.
Есть задачи, которые можно назвать единичными (частными). Они встают только перед отдельными детьми, обусловливаются их сугубо индивидуальными особенностями. Эти задачи всегда уникальны и требуют от воспитателя импровизации, интуиции, такта.
Естественно, между названными видами задач нет жестких перегородок, их разделение в определенной мере условно. И все же вычленение и осознание их дает возможность по-иному взглянуть на развитие ребенка, на его роль в этом процессе, на предназначение и возможности воспитания.
Принципиально важным является то, что задачи возраста может решить только сам ребенок. Решение объективно существующих общих, особенных и единичных возрастных задач оказывается возможным для ребенка, только если он воспринимает их как личностно значимые. Следовательно, воспитание может и должно, с одной стороны, соответствовать задачам возраста, а с другой - способствовать принятию их ребенком и овладению способами их эффективного решения. Успешное решение задач возраста возможно при наличии следующих условий:
- посильность преодолеваемых трудностей, их адекватность индивидуальным особенностям ребенка;
- разнообразие, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность его деятельности;
- очевидное признание окружающими успешности реализации ребенком позиции ученика;
- расширение собственного пространства жизни ребенка;
- сохранение здоровья (остроты зрения, осанки и пр.) и дальнейшее развитие организма.
В младшем школьном возрасте решается определенная система возрастных задач. Решение естественно-культурных задач приводит к:
- завершению созревания мозга (лобных долей и пр.), нервной и других систем организма;
- децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);
- реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; боле глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т.д.).
Социально-культурные задачи состоят в:
- психологической адаптации к школе;
- овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;
- овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;
- первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее.
Социально-психологические задачи состоят в:
- формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;
- формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;
- совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;
- преодолении возрастного эгоцентризма;
- совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;
- разрешении противоречий возраста (среди которых главное - между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).
Помимо этих общих выявляются и особые задачи для детей младшего школьного возраста. Например, для каждого первоклассника важно научиться слушать и слышать учителя, даже когда тот ни к кому персонально не обращается; приучить себя с интересом выполнять не только легкие, но и сложные задания. Для девочек-первоклассниц важно хорошо выглядеть в глазах взрослых, утвердиться в качестве любимицы учительницы, а для мальчиков-первоклассников - преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Городской первоклассник решает задачу научиться распределять время и силы между учением и другими занятиями (спортом, музыкой, техническим творчеством и пр.); сельский - распределять свои силы между школой и домашним трудом. Для ребенка, имеющего братьев и сестер, важной задачей становится либо подкрепление / разрушение «имиджа старшего брата (сестры)», учившегося или продолжающего учиться в той же школе, либо «прокладывание дороги» для своих младших родственников.
Для первоклассника, особенно единственного ребенка в семье, важно научиться общаться со сверстниками; привыкнуть к тому, что значимый взрослый общается с ним как с одним из многих детей, а не как с уникальной личностью, что его права и желания рядоположены правам и желаниям других детей. Второклассник стремится занять свое собственное, вполне определенное место в системе отношений класса. В третьем классе актуализируется задача освоения и утверждения в коллективе тех социальных ролей, которые наиболее адекватны полу ребенка. Младший школьник - переселенец или новичок - должен добиться признания в новой среде, ассимилироваться с ней.
Из всего вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самый главный в школьном периоде жизни человека. Даже простые пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии.
Об этом говорят наблюдения за судьбами многих людей, в частности обнаруженный А.Ф. Никитиным факт: преступниками в молодые годы становятся чаще всего те, кто уже ко второму классу разуверился в себе как ученике, потерял надежду на получение хороших отметок, доброжелательность учительницы, справедливость родителей. У таких детей происходит потеря учебной мотивации, развивается дидактогения, школьная дезадаптация, стойкая педагогическая запущенность.
Таким образом, ценность новой социальной ситуации (включения ребенка в систематический образовательный процесс), как и ответственность взрослых, находящихся рядом с младшим школьником, трудно переоценить. В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему классному руководителю, учителю начальных классов, любому воспитателю младшего школьника важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой - осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.
1.2 Взаимодействие игры и обучения в младшем школьном возрасте
Проблема соотношения игры с обучением - одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.
Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.
Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.
«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» - говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» - не соглашаются с ними другие.
Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им состредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.
Из психологии известно, что младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.
Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.
Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация / правило - правило/ воображаемая ситуация.
Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.
В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.
Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.
Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут - галстук, бабочку, особые бусы и т.п.
Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» - и при этом продолжая сидеть на стульчике.
Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.
Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:
- Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая;
- А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?
- Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!
- Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме…
Весь этот диалог на скамейке - самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т.п.).
Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли «в бал», «в портниху» и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго «примерять» имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.
Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание - например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.
Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую сп
Дидактическая игра как средство развития младших школьников курсовая работа. Педагогика.
Гульнара Эссе Моя Сестра Саляфитка
Реферат: Реклама в консалтинге
Дипломная работа по теме Рекламные технологии продвижения продукта на российский рынок
Аристотель Реферат Кратко
Отчет По Практике Кипиа
Сочинение Слова Науки 7 Класс
Словари Справочники Реферат
Реферат По Географии 9 Класс
Контрольная работа по теме Официально-деловой стиль русского языка
Реферат по теме Медицинское страхование
Реферат: Современные проблемы глобализации. Скачать бесплатно и без регистрации
Жер Туралы Шағын Эссе
Реферат: Воспитательная система профессионального училища и воспитательная система семьи: возможности взаимопомощи и взаимоподдержки
Реферат: Литература в России в XVI, XVII, XIX, XX веках. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая работа по теме Проектирование вертикального аппарата с приводом и мешалкой
Реферат: Производство фиточая. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат На Тему Стратегія Структурних Перетворень
Контрольная работа по теме Вербальный имидж. Профессиональные задачи специалистов по связям с общественностью
Курсовая работа: Особливості трактування міфологічних образів у трагедіях Расіна (на матеріалі трагедії "Андромаха")
Курсовая Работа На Тему Основы Языка Vhdl
Чудеса света Древнего Мира - Культура и искусство презентация
Особа Б. Хмельницького в козацьких літописах - История и исторические личности курсовая работа
Особенности использования юридических терминов в английском языке - Иностранные языки и языкознание дипломная работа