Comme un poisson dans l'eau

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Tout le monde connaît l’expression “comme un poisson dans l’eau“ et l’a déjà utilisée au moins une fois dans sa vie. Couramment employée dans la langue française et dans d’autres idiomes, la formule se comprend très facilement. Décryptage d’une locution animalière courante : sens, origine et évolution d’hier à aujourd’hui.
L’expression “comme un poisson dans l’eau“ (ou “heureux comme un poisson dans l'eau”) signifie être à son aise dans une situation ou un environnement donné, se sentir chez soi , dans son élément. Une autre comparaison animalière revêt un sens équivalent : “être comme un rat en paille”. Parmi les expressions synonymes , on peut citer “heureux comme un roi“ ou “heureux comme un pape”. Pour la petite histoire, cette même locution est employée à travers le monde (Allemagne, Italie, Espagne…) quand certains pays anglo-saxons font appel à d’autres comparaisons : “like a duck to water” (comme un canard dans l'eau) ou “as snug as a bug in a rug” (aussi confortable que l’insecte dans un tapis).
Très imagée, l’expression “comme un poisson dans l’eau“ est parfaitement intelligible : un poisson qui nage dans l’eau, quoi de plus normal ? Doté de nageoires pour se déplacer, de branchies pour respirer, le poisson est adapté au milieu aquatique. L’eau est son élément , il s’y sent aussi à l’aise que l’homme à l'air libre . L’observation que chacun peut faire de l’animal évoluant aisément dans son habitat naturel a posé les jalons de la locution dès le XIII e siècle. On disait alors "être sain comme un poisson en l'eau" (ou "en la rivière"). D’autres occurrences sont retrouvées à l’époque médiévale, telles que « je ne sui pas si aise com le poisson qui noe [nage] » (Berte, XXXIII). La naissance de l’expression sous sa forme actuelle “comme un poisson dans l’eau“ remonte au XVII e siècle, parfois précédée de l'adjectif “ heureux ”.
Connue comme le loup blanc, l’expression “comme un poisson dans l’eau“ est prisée et citée par de nombreux auteurs. Voici trois exemples d’usage dans des œuvres littéraires du XX e siècle : « Cette femme-là ne peut réellement respirer que dans l'air de Paris comme un poisson dans l'eau. » (Les dernières vierges-Roman Contemporain, Nonce Casanova, 1909) ; « Calme quoi qu'il arrive, il est heureux , blagueur sans fanfaronnade, il se promène parmi les balles comme nage un poisson dans l'eau. » (Sous Verdun, Maurice Genevoix, 1916) ; « Nous vivons dans l' histoire comme les poissons dans l'eau, nous avons une conscience aiguë de notre responsabilité historique. » (Situations II, Jean-Paul Sartre, 1965).
Allant à contrepied de la célèbre expression “comme un poisson dans l’eau“, la formule “être comme le poisson hors de l'eau” désigne une sensation d’inconfort, l’impression de ne pas se sentir à l’aise dans un contexte donné. Le sentiment désagréable de ne pas se trouver dans son élément, voilà précisément ce qu’éprouve un poisson extrait de son milieu naturel : si ces branchies ne sont plus traversées par l'eau, elles s'affaissent et sèchent. Pour cette raison, la plupart des poissons ne peuvent pas survivre plus de quelques minutes hors de l'eau. Tombée en désuétude, l’expression “être comme le poisson hors de l’eau” qui serait apparue au XIII e siècle n’a pas traversé les époques .
Le système respiratoire du poisson est bien différent du nôtre. Contrairement aux humains, l’animal ne possède pas de poumons mais des branchies situées sous les opercules, qui sont des plaques osseuses placées à l’arrière de la tête. Le poisson avale de l’eau par la bouche puis la referme. Les branchies vont alors filtrer l’oxygène contenu dans le liquide : elles gardent le dioxygène qui va ensuite passer dans le sang tandis que le dioxyde de carbone est rejeté au niveau des opercules. Ces différentes étapes permettent à l’animal de vivre tout naturellement dans l’écosystème aquatique.
Bien qu’ayant une définition totalement différente de “comme un poisson dans l’eau”, l’expression “noyer le poisson” découle du même constat : l’aisance de l’animal dans le milieu aquatique. Le verbe “noyer” désigne l’action de provoquer l' asphyxie d'un être vivant en le plongeant dans un liquide. En toute logique, il paraît difficile, pour ne pas dire impossible, de noyer un animal capable de respirer dans l’eau. Datant du début du XX e siècle, cette locution récente signifie semer le doute dans l’esprit d’un adversaire, créer chez lui un sentiment de confusion, le déstabiliser pour l'amener à céder ou à oublier quelque chose. En résumé, le faire nager en eaux troubles !
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Comme un Poisson dans l'Eau
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Notre objectif :
la lecture « compréhension » et non la « lecture » oralisation.
Il s’agit d’apprendre à voir LE film de l’écrit…
Dans cette collection, les élèves apprennent :
Les livrets 2A et 2B sont si riches que même les élèves de 6e primaire qui ont testé les activités n’ont pas perdu leur temps !
La collection repose sur les travaux de nombreux linguistes. Celle-ci offre des bases souvent trop peu explorées à l’école.
Les guides sont placés à la fin des ouvrages pour la facilité des enseignants. Il suffit donc de prendre son guide avec soi et chacun(e) dispose des activités des élèves et des conseils méthodologiques.
Plusieurs fiches sont téléchargeables sur internet pour votre facilité et celle des élèves.
Comme vous le constaterez, Au Cœur Du Lire propose des activités pour apprendre et non pour réussir ! En aucun cas, sauf les élèves très très performants, il faut « faire » toutes les activités.

Une collection à consommer sans modération !
L’apprentissage de la lecture ne nuit pas à la santé !
Son but est de rendre explicite des stratégies, des manières de faire pour assurer la compréhension d’un écrit.
Les travaux de Snow (2002) ont particulièrement montré l’efficacité de l’enseignement explicite de certaines stratégies de compréhension (Gaussel 2015), plus encore pour les élèves en difficulté. Ces recherches attestent également de l’intérêt de pratiquer ces stratégies sur différents types de textes. Bianco (2011) confirme ces constats ainsi que la réduction des écarts entre les élèves. Elle considère comme condition essentielle que cet enseignement s’inscrive dans la durée, dès les premiers apprentissages de la lecture. Cette méthodologie s’avère efficiente sur le long terme. (Gaussel, 2015).
Pour Goigoux (2003), l’enseignement des stratégies nécessite que les élèves possèdent des habiletés phonologiques, spatiales, visuelles, temporelles et le principe alphabétique. Ces habiletés sont construites dès la maternelle et de manière « aléatoire » dans le milieu familial. Elles sont particulièrement développées en première année d’apprentissage de la lecture.
Ce manuel s’adresse aux élèves à partir de la deuxième année d’apprentissage de la lecture. Il poursuit l’ambition de Bianco (2014) pour qui l’enseignement des stratégies de compréhension « a pour vocation de former des lecteurs actifs capables d’auto-évaluer et d’autoréguler leur compréhension ».
Le manuel est construit pour travailler dans l’ordre des séquences. Beaucoup s’appuient sur les précédentes.
Il est intéressant de lire la page de « garde » avec les élèves pour comprendre le but de la séquence. L’enfant peut déjà distinguer « FAIRE l’activité » ET « découvrir la stratégie de Slamy ». Il peut aussi se mettre en projet pour sa REFLEXION et son DEFI.
La première activité de chaque séquence permet aux enfants de comprendre les modalités pratiques et matérielles. Il faut insister auprès des enfants sur le but de l’activité . Par exemple, lors d’un texte à trous, il faut dire aux enfants que l’important n’est pas de trouver le mot manquant mais de comprendre quelle stratégie (comment) me permet de le trouver.
Dans un premier temps, l’enfant travaille toujours seul car l’apprentissage est un acte personnel. Ensuite, il confronte avec d’autres élèves car l’apprentissage se nourrit de l’interaction.
Le rôle de l’enseignant est d’observer le travail individuel et/ou collectif pour maintenir l’attention sur la tâche et sur l’objectif. Il insiste sur le lien entre « faire » et « penser », entre « l’activité » et « la réflexion ». Certaines séquences ne demandent pas une réponse identique et permettent beaucoup de discussions entre élèves. L’enseignant veille à ne pas enfermer les enfants dans la quête de LA bonne réponse.
La correction n’est pas toujours nécessaire. Elle n’est utile que SI elle porte sur les stratégies et s’appuie sur la métacognition.
Au nom de la différenciation, tous les élèves ne vivent pas nécessairement chaque séquence (ou chaque consigne) dans son entièreté. Les élèves plus compétents disposent de suffisamment de matériel pour être sollicités pleinement tandis que les autres apprennent petit à petit à leur rythme. Si des enfants éprouvent des difficultés de décodage, l’enseignant n’hésite pas à oraliser l’écrit proposé.
Dans une logique d’apprentissage, il est intéressant de recommencer le lendemain par une tâche réalisée la veille. Cette démarche
Les activités quotidiennes « Ma REFLEXION » tentent de rendre explicites des éléments que les bons lecteurs perçoivent aisément mais que les lecteurs moins habiles ont besoin d’extraire pour outiller leur pensée.
Les activités « Mon DEFI » favorisent le transfert à travers une activité de savoir écrire.
Certains enseignants proposent des synthèses (métacognitions) aux élèves. On peut compléter au fur et à mesure une stratégie de Slamy (p. 5) avec une phrase de définition et 2-3 exemples issus de la séquence.
Avec une pédagogie par compétences, certains enseignants sont ennuyés pour compléter le bulletin des élèves. Quand tous les enfants de la classe ont suffisamment appris, il suffit de revivre une activité de la séquence sans la modifier. (Antibi)
Pour soulager le travail des enfants, n’hésitez pas à télécharger les pages sur le site www.atzeo.com chaque fois que vous rencontrez ce sigle !
Pour l’ensemble de la collection, les recherches théoriques ont permis de focaliser notre attention sur le développement de 7 compétences liées à l’efficience en lecture.
Pour les enfants lecteurs débutants, ces sept compétences ont été déclinées en 12 stratégies sollicitables pour produire du sens en lecture. Les séquences proposées dans ce manuel invitent l’enfant à identifier chacune de ces 12 stratégies et à apprendre à les exploiter. Selon le lecteur, le type d’écrit ou le contenu, elles seront utilisées seules ou associées à d’autres. L’important, c’est de les rendre explicites et de les rendre « outils de gestion mentale » au quotidien, surtout pour les élèves en difficulté.
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