Целеполагание

Целеполагание - операция, обеспечивающая формирование цели деятельности. В цели человек предвосхищает в мышлении результат деятельности и пути его достижения. Цель придаёт системность всем действиям человека. Первоначально деятельность ребёнка побуждается мотивом и направлена на предметы окружающей среды. Поведение носит рефлекторный характер. И только в совместной деятельности начинают формироваться механизмы целеполагания, как мысленного предвосхищения желаемого. Имеется у этого процесса физиологический механизм, в качестве которого выступает «акцептор результата деятельности» (по П. К. Анохину).

Цель деятельности является центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности. Можно выделить два аспекта цели:

• во – первых, как «идеальный или мысленно представляемый её результат»,
• во – вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определённых показателей).

В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели – результата. Здесь нам ещё раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно – одобренного способа деятельности, который предполагает и нормативный результат. Задача обучающего а первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели – результата:

• цель - образ – непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всём её протяжении (например, образ детали определённой конфигурации);
• цель - задание – регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме задания.

В соответствие с выделенными видами цели – результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме нормативного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели – результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД.

На этапе формирования представления о качестве результата необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно. В большинстве случаев параметры качества имеют определённые допуски. Однако это не означает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, являются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. Например, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с толщиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную экономию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции. Достижение результатов, различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приёмов деятельности и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счёте должно привести к перестройке всей психологической системы деятельности, реализующей получение конечного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования повышения производительности труда.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия – мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений. Рассмотрим некоторые аспекты этого процесса.

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Возможны случаи, когда результат деятельности непосредственно используется субъектом деятельности, т.е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом, в большинстве случаев общественное значение деятельности и её личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нормативную цель, зафиксированную в нормативно – одобренном способе деятельности.

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор производится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надёжности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительность» и «качество».

Существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области. Приступая освоению деятельности, человек не может составить конкретного представления о своих возможностях.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что формирование цели – уровня достижений является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно – значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, условиями труда (объективными и социальными), системой нормирования и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой – личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель – уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).

Обобщённая схема процесса формирования цели – уровня достижений представлена на рис.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.

Операция целеполагания представляет для субъекта большие трудности. Наш опыт изучения постановки цели на уроке показывает, что большинство учителей этой операцией не владеет.

Цель, как правило, подменяется темой урока, которая соответствует формулировке, содержащейся в программе.

В общем виде целью урока является усвоение определённого знания, формирования способа действия (например, решения задач определённого типа), формирование определенных личностных качеств.

Важнейшим моментом в постановке цели урока является перевод цели в учебную задачу.

Допустим, целью обучения является научение письму. Эта цель для конкретного урока детализируется как научение написанию конкретной буквы, например, «а». Но что значит научить написать букву? Это значит необходимо решить задачу построения движения, связанного с данным графическим навыком. Это значит решить задачу, как управлять движением руки. А это, в свою очередь, предполагает обращение к уже сформированным графическим навыкам и требует построения информационной основы данного действия.

Задача ученика заключается в синтезе имеющихся у него способов действий (движений) и информационной основы построения движений, связанных с написанием конкретной буквы. Таким образом учитель переводит общую цель обучения письму в конкретные задачи: написание отдельных букв, а затем переход к написанию слов и предложений.

Роль языка в постановке цели

Решающим моментом является понимание задачи учеником. Язык учителя должен быть понятным ученикам. Постановке проблемы всегда должно предшествовать описание явлений на языке, понятном ученику.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели – задания:

• выяснить понимание ребёнком слов, из которых состоит задание, то есть знает ли он эти слова и их значение;
• выяснит понимание слов в контексте задания, установить, понимает ли их ребёнок в том же смысле, что и учитель;
• с учётом установления понимания слов задания, выяснить понимание самого задания, нет ли его искажения прошлым опытом ученика, социальными ожиданиями, контекстом, в котором давалось задание;
• установить соответствие «цели – задания» общей модели мира, имеющейся у ученика;
• в необходимых случаях использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;
• обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;
• обратить внимание на противоречия нового задания с имеющимися данными;
• выяснить вместе с учеником, какую дополнительную информацию необходимо получить для понимания задания;
• установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Цель деятельности ученика может задаваться в форме образа или задания, в качестве которого может выступать конечный результат, представленный в форме задания.

В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. В этом случае в качестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание, с последующим осознанием отдельных компонентов деятельности и приданием деятельности индивидуального выражения.

Наибольшие дидактические трудности появляются, когда невозможно задать цель иначе, как в форме задания.

Задание это должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнить функцию цели, а именно – определять характер и способ деятельности.

Генезис цели учебной деятельности

Первоначально «цель – результат» выступает перед учеником в форме нормативного результата деятельности, который может быть представлен в форме образа или нормативного задания. В качестве нормативного результата могут выступать требования государственного стандарта качества образования, отнесённые к конкретному предмету. Стандарт задаёт как качественные, так и количественные параметры результатов научения. Это относится к знаниям, умениям и способностям ученика. Например, ученик должен уметь читать с определённой скоростью, решать задачи определённого типа, владеть определённой информацией. Однако степень овладения материалом, совершенство навыков могут быть различными. Стандарт задаёт минимальные требования.

Учебные достижения ведут к трансформации нормативной цели учебной деятельности. Она индивидуализируется как по содержанию образования, так и по способам освоения этого содержания. Индивидуализация цели является решающим шагом на пути индивидуализации нормативной деятельности. С индивидуализации цели начинается индивидуализация образовательной траектории. Личность ученика находит своё выражение в учебной деятельности. Ученик в полной мере получает возможность раскрыть свои способности. Индивидуализация цели – первый шаг на пути индивидуально – ориентированного учебного процесса. Нормативная цель превращается в субъективную цель деятельности, а ученик в полной мере становится субъектом учебной деятельности.

В процессе индивидуализации нормативной цели ученик определяется в поле учебных предметов, в уровне достижений по отдельным предметам и в способах деятельности. Прежде всего, ученик выделяет те параметры учебной деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор этот производится, прежде всего, в пространстве основных параметров: каково должно быть содержание образования, каков должен быть уровень учебных достижений, каков способ достижения субъективной цели.

В конкретных учебных навыках важно бывает определить временные условия выполнения учебных действий (скорость счёта, письма), точность следования образцу, разнообразие способов решения задач и др. Следует помнить, что при формировании ряда учебных навыков, например, письма, одновременные требования по скорости и точности приводят к торможению процесса формирования навыка. В таких видах деятельности предпочтение следует отдавать тому параметру, соблюдение требований к которому в меньшей мере оказывает негативное влияние на соблюдение другого параметра. В ряде случаев успешной оказывается стратегия с постоянной сменой приоритетов по отдельным параметрам результатов.

Существенным аспектом целеобразования является установление количественных показателей уровня достижений по отдельным аспектам деятельности. При этом следует отметить, что до начала деятельности ученику трудно определить субъективные возможности. И только реальные продвижения к достижению нормативной цели позволяют определить субъективный уровень учебных достижений. Цель – уровень достижений – изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые ученик при этом затрачивает.

Исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности, особенно на первых этапах деятельности.

Существенное влияние на процесс целеобразования имеют социальные факторы: положение ученика в учебной группе и уровень его достижений по отношению к групповым результатам. Проведённые исследования показывают, что ученик ориентируется:

• на среднегрупповой результат, стараясь быть не хуже, чем группа в целом;
• на лучший результат в группе (если его результаты выше, чем среднегрупповые);
• на ближайшего по уровню достижения ученика;
• на свои личные показатели (их рост от знания к знанию).

Ученик, как правило, стремится приблизиться по уровню достижений к ученику, ближайшему по учебным достижениям. Этот эффект можно назвать «эффектом погони». Если расхождения между субъективными показателями академической успешности и теми же показателями у учеников с ближайшими результатами достигает определённой величины, которая определяется как характером деятельности, так и личностными качествами, то ученик выбывает из «погони» и ориентируется только на свои успехи.

Если ученик показывает лучшие результаты в группе, то в зависимости от уровня притязаний он или старается «уйти от группы», или успокаивается и снижает уровень академической активности.

Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решении о достижении цели деятельности (критерии оценки достижения цели). В общем виде процесс этот можно представить следующим образом. Формулирующиеся представление о нормативной цели – результате вначале выступает в виде определённого «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта. В дальнейшем будем называть эту цель фиксированной. Фиксированной цели будет соответствовать вполне определённый результат. Назовём его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определёнными качественными и количественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым будет проходить принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия.

На начальных этапах освоения учебной деятельности (учебного предмета) критерии деятельности и действий выступают рядоположно. В дальнейшем, по мере роста академических успехов, они выстраиваются в иерархическую систему. В данной системе критерии деятельности доминируют и выступают системообразующим фактором для критериев действий. Субъект деятельности устанавливает, что цель деятельности может быть достигнута и при определённой вариации отдельных действий, а, следовательно, для каждого действия формируется определённый набор критериев и устанавливается связь между критериями отдельных действий.

Критерии оценки эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности.

В ходе освоения учебной деятельности, помимо критериев эффективности деятельности, формируются критерии оценки предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.

https://telegra.ph/Intellektualnye-operacii-04-15