Автореферат Диссертации Младший Школьник
Автореферат Диссертации Младший Школьник
Наука педагогика
Информация о доставке и оплате
Читать
Читать
Купить
Наука педагогика
Библиотека педагогических и психологических наук
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вейт Михаил Андреевич; кандидат педагогических наук, доцент Никульшин Валентин Яковлевич
Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина
Защита состоится 27 октября 2005 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Автореферат разослан 23 сентября 2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Актуальность исследования. Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать развитие событий и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни, в основе которых лежит стремление личности к активному познанию и самореализации.
В условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться.
Актуальность темы исследования обусловлена потребностью изучения путей саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации личности. В основе этих процессов заложена активная поисковая деятельность, начинающаяся с познавательной активности. Проблема создания гибкой целостной системы активизации познавательной деятельности младшего школьника (на примере обучения математике) обусловлена, прежде всего, важностью успешного усвоения объема математического знания в условиях перестройки системы образования, математизации всех видов человеческой деятельности, активизации человеческого фактора, вариативности подходов к обучению.
Многочисленные отечественные и зарубежные исследования неоднократно подтверждают тот факт, что нынешняя школа учит, как правило, формальным навыкам, а не способности самостоятельно мыслить. В настоящее время необходима разработка таких программ и педагогических моделей, которые способствовали бы росту продуктивности педагогической деятельности и активизации познавательных процессов.
Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинско-го, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева и др. В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Сущность познавательной активности в процессе учебной деягедьнос1и_как ведущего вида деятельности в младшем школьном воз исследовани-
ях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б.Элькониным, JI.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М Коляги-ным, Л.П. Стойловой, М.Н.. Скаткиным, И.И. Аргинской и др. Проблемам активизации познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Н.Д. Раздобарова, Н.В. Внуковой, З.Ф. Чехловой, Л.Т. Зембатовой, В.Ю. Лысковой и др. В монофафической литературе и журнальных научных публикациях представлен ряд существенных научных результатов.
Вместе с тем, научные исследования в области активизации познавательной деятельности не отражают развитие этого процесса в условиях социализации, системного видения этой проблемы.
Таким образом, обобщение практики развития познавательной активности, анализ современного состояния данного процесса отраженного в научной литературе, позволили выявить существующие противоречия:
- между потребностью семьи, общества в активизации познавательной деятельности младшего школьника и практическим отсутствием соответствующей педагогической модели;
- между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учетом социализации школьника.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования: выявление и анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника, что определило формулировку темы. Такой подход позволяет: на прикладном уровне ориентировать исследователей на выявление специфических особенностей развития познавательной активности младшего школьника; на теоретическом уровне - сосредоточить усилия на разработке и обосновании теоретических основ развития познавательной активности младшего школьника.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения младшего школьника.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс развития познавательной активности младшего школьника будет существенно улучшен при:
- ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;
- направленности образовательного процесса на формирование готовности младшего школьника к самопознанию, самосовершенствованию и самоопределению;
- испо;у>зовании идей междисциплинарной интеграции при формировании содержания обучения младшего школьника;
- ориентации процесса обучения на использование комплекса методов, направленных на мотивацию к самообразованию, развитие рефлексии, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний, создание моделей и др.;
- комплексной организации внеклассной работы, учитывающей индивидуальные интересы, склонности и способности младшего школьника (математические викторины, съезды, КВМ и др.).
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) изучить современное состояние проблемы в педагогической теории и практике;
2) определить содержание, уточнить сущность развития познавательной активности младшего школьника как формы социализации;
3) разработать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника с учетом социализации;
4) выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника.
Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личностно-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника.
Теоретической основой исследования являются положения личностно-деятельностного подхода к исследованию познавательных процессов (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и до.); системного подхода к анализу педагогических явлений (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ф.И. Перегудов и др.); синергетического подхода к исследованию социальных систем (И. Пригожин, С.ККурдюмов, ИВ. Макарова и др.); положения и выводы общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания (БГАнаньев, А.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И.Пидкасистый, З.Ф. Чехлова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); психолого-педагогических подходов к личностно ориентированному обучению (В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д Шадриков, И. СЯкиманская и др.).
В диссертации использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, периодические издания, а так же материалы, полученные на основе информационного поиска в Интернете, среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, материалы между-
народных, российских и региональных конференций по проблеме исследования.
Методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской и специальной литературы, изучение нормативных документов, контент-анализ, анализ результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы г. Тамбова (Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №33, многопрофильный лицей при II"I V № 6, Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 21, детский сад-школа № 70). Генеральная совокупность испытуемых была представлена родителями и учащимися начальных классов.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к решению проблемы.
На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная, учебно-методическая, нормативная литература по проблеме исследования. Анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, организовано проведение теоретического обобщения результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность развития познавательной активности младшего школьника; выявлена взаимосвязь развития познавательной активности и процесса социализации учащихся младших классов; обоснованы функциональные возможности учебного процесса, направленные на развитие познавательной активности младшего школьника; разработана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, включающая содержательный блок и ряд педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности младшего школьника и обоснованы педагогические условия ее реализации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в уточнении потенциала развития познавательной активности младшего школьника в условиях социализации, в научном осмыслении понятия «познавательная активность», в теоретическом обосновании психолого-педагогической модели развития познавательной активности младшего школьника, в выявлении критериев оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, в определении педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника.
Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию познавательной активности младшего школьника; разработанные и экспериментально апробированные положения и выводы могут быть использованы для разработки спецкурсов при подготовке учителей начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.
1. На современном этапе проведены исследования развития познавательной активности учащихся на уровне среднего и старшего школьного возраста, студентов. Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы показал, что в связи со спецификой обучения и возрастными особенностями младшего школьника, разработанные технологии не могут быть применены без изменения с целью развития познавательной активности младшего школьника. К настоящему времени сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развития познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума.
2. Развитие познавательной активности младшего школьника - это: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения; 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремленность, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.
3. Психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника включают мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
4. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:
1) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;
2) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на междисциплинарную интеграцию знаний; 3) ориентацию учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации; 4) формирование рефлексивной позиции младшего школьника; 5) реализацию в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника; 6) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы работы представлены в авторских публикациях. Кроме того, такие материалы апробировались в специальных курсах лекций по методике преподавания математики в Тамбовском государственном университете им. Г.Р Державина, при организации преддипломной педагогической практики студентов по специальности «Педагогика и методика начального образования», в научно-исследовательской работе студентов ТГУ им. Г.Р. Державина.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международных конференциях (Самара, 2003), (Тамбов, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002), второй Всероссийской Мегай-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), Всероссийской научно-практической Ьйеп^-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004), региональных научно-практических конференциях (Тамбов 1999-2005).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработке ее результатов методами математической статистики.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной научной литературы, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, графиками.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и метода исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, уточнена сущность понятия «познавательная активность», обсуждается ее содержание, анализируются организационно-педагогические предпосылки развития познавательной активности младшего школьника в процессе социализации.
Во второй главе «Практика развития познавательной активности младшего школьника» разработана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, формулируются педагогические условия реализации предложенной модели. Анализируются ос' новные результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейшего исследования изучаемой проблемы.
Содержание работы изложено на 159 страницах машинописного текста, в таблицах, схемах, диаграммах, список основной использованной литературы содержит 270 источников на русском и иностранных языках, 10 приложений.
Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Познавательная активность выступает как одно из условий формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
В настоящее время в педагогической, философской и психологической литературе нет общепринятого определения феномена познавательной активности младшего школьника, поэтому одной из задач нашего исследования стал анализ используемой терминологии, уточнение и конкретизация понятия «познавательная активность».
г С нашей точки зрения, представляются очевидными следующие поло-
- далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;
- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более, младшего школьника) осваивать новое знание, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача
не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;
- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.
Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:
- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе внутриустановочными) ценностями обыденной жизни;
- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;
- не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию, интеллектуальному бесстрашию, желанию двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять.
Как показал анализ научной литературы, вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. В конфуцианстве познавательная активность представлялась как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите. Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам
Для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, типично выражение познавательной активности через бездействие, во вслушивание в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности. Социализация есть слепое усвоение опыта предков, главным оценочным критерием в данном подходе является уважение предков.
Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности. Под познавательной активностью Пифагор понимал «страстное и сочувственное созерцание» как интеллектуальное созерцание; Сократ познавательную активность интерпретировал как культуру сомнения, как искреннюю увлеченность творческим научным поиском. В древнем мире (Демокрит, Платон) процессы социализации и развития познавательной активности в основном отождествлялись с процессом воспитания личности.
Критерием познавательной активности, согласно представлениям большинства мыслителей эпохи средневековья (Св. Августин, Ф. Аквинский и др.) является степень искренности веры в иррациональное, в некое высшее начало, таящееся в самой «мотивации познания чего бы то ни было».
В основе учений немецких философов о природе и атрибутах познавательной активности можно отметить идеи И. Канта о роли феномена «вещи -в - себе» в описании реальной диалектики познавательной активности; Г. Гегеля, по мысли которого познавательная активность не может быть понята как бы сама из себя, как абстрактная активность абстрактного познающего субъекта. По мнению немецких философов, ни при каких условиях рост познавательной активности не может быть обусловлен ни полным, четким и формализованным представлением о природе человека, ни исчерпывающей формализацией состояния «я понял».
В творчестве русских философов (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С. Франк и др.) впервые кантовское положение о «встроенносги» движения нравственных ценностей в диалектику познания доводится до уровня практически фундаментальной теории.
Отечественные педагоги (Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина, М.Г. Елагина, В.Н. Орлов, В.М. Рябов, М.Н. Скаткин и др.) развитие познавательной активности рассматривают как составляющую деятельности, направленную на овладение системой ведущих знаний и действий, обеспечивающую самоуправление процессом учения. Познавательная активность младшего школьника (Ш.А. Амонашвили) по своей психологической природе непрерывна и целостна, она содержит множество автономных единиц, каждая из которых является частью познавательной деятельности, проявляющейся в непрерывной и восходящей познавательной активности.
В результате теоретического анализа было выявлено, что познавательная активность может быть охарактеризована с помощью следующих обобщающих методологических ориентиров: как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.; познавательная активность на простейшем своем уровне представляет собой своеобразную и довольно сильную в раннем возрасте программу развертывания человеческой природы, а не систему следования каким-то указаниям; такая программа может быть заблокирована какими-то личностными комплексами, фиксируя познавательную активность на одном и том же и, как правило, невысоком уровне; непременными элементами структуры познавательной активности являются мотивы, вербальные и невербальные воздействия, речевые коммуникации, уничтожающие асимметрию в обучающих процессах, эмоциональные состояния с системным центром «я сомневаюсь», и т.д.; процессы роста познавательной активности не стабильны и обратимы; познавательную активность в принципе нельзя измерить ни по числу познавательных актов в единицу времени, ни по достигнутому формальному результату; познавательная активность всегда имеет оттенок «карнавализации», игрового освоения новой, тревожащей информации; никакая познавательная активность не гарантирует абсолютного освоения «вещи - в - себе»; в зависимости от степени отчуждения труда в обществе от личности и мастерства педагога, от складывающегося типа личности самого школьника такая активность
может варьироваться в очень широких пределах; познавательная активность достигает высшей эффективности при условии оптимальной организации и целенаправленности учебной деятельности.
Таким образом, познавательная активность младшего школьника, в силу ряда причин, в том числе возрастных особенностей, является непременным атрибутом и неотъемлемой частью начального этапа его социального становления, т.е. социализации. В диссертации выявлены основные черты социализации младшего школьника:
- социализация отражает основные, обобщенные характеристики конкретных общественных отношений (конкретного общества);
- являясь по своей сути объективной потребностью общества, она сильно подвержена случайным субъективным флуктуациям;
она преломляется в индивидуальных психологических особенностях личности и условиях ее воспитания;
- она выражает противоречие между «человеком - биологическим» и «человеком - общественным»;
- ее отличает многоуровневость (статусная, профессиональная, когнитивная, ролевая и т.п.);
- она не является константной величиной, возможен обратный процесс (деградация, десоциализация) особенно в кризисные периоды развития общества;
- ей свойственен сложный характер взаимоотношений образования, воспитания и собственно социализации (одни и те же знания можно использовать в разных целях);
- стержневым элементом социализации выступает познавательная активность.
Результатом социализации младшего школьника, как указано в диссертации, является овладение социальным поведением, которое представляет собой «обмен деятельностью» между людьми. Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволил выделить следующие функции социализации: обучающая, адаптивная, ролевая, аксиологическая, ориентировочная, трудовая, установочная.
В диссертации уточнено понятие развития познавательной активности младшего школьника, которая представляет собой: 1) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, 2) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности; 3) фактор изменения личностных качеств младшего школьника (социальная ориентация, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремленность, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.).
Накопленный в ходе изучения теоретических аспектов развития познавательной активности материал позволяет сформулировать психолого-педагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника, основными компонентами которой являются мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации (рис. 1).
Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности младшего школьника, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В процессе социализации младшего школьника изначально присущая человеку познавательная потребность, хранящаяся в дальней памяти на уровне архетипов опыта необходимости учиться закрепляется мотивационными детерминантами. Мотив «победы», расширяет зону влияния установки на сферу познавательного интереса индивида. Под установкой мы понимаем готовность, предрасположенность человеческой воли использовать именно ту информацию, которая точно соответствует личностным стереотипам. Другая детерминанта - мотив «боязнь поражения» - в отличие от первой, стремится сузить сферу познавательного интереса во избежание неудачи.
Установка отсекает целую область возможных выборов, за счет чего облегчает первичную социализацию младшего школьника и блокирует его креативные способности. Вариативный поведенческий ряд полностью зависит от диапазона установки, через нее будет происходить осмысливание всех стимулов рабочей ситуации. Чем больше диапазон, тем больше вероятность восприятия максимального числа стимулов. Вполне возможна и классификация стимулов по силе воздействия:
«а» - особые стимулы, сигналы уже знакомые младшему школьнику по прошлому опыту и используемые по аналогии; «Ь» - стимулы уже известные, но используемые в измененных ситуациях; «с» - стимулы, сигналы, символы, отличающиеся новизной и предполагающие нестандартные методы решения, действия неалгоритмического, проблемного характера; «<1» -сверхсложные стимулы, требуют от младшего школьника эвристических подходов, сочетания логического анализа и интуиции. Они уходят от осмысления за пределы установки.
На следующем этапе происходит образование гештальт-систем. В репродуктивной гештальт-системе, преобладают стимулы «а», известные младшему школьнику. В этом виде деятельности, проблемность близка к нулю, познавательная активность незначительна, деятельность основывается на ассоциациях, стереотипах, дидактические задачи решаются по заранее определенной программе выполнения всех пошаговых элементов.
Стимулы (а), предполагающие формирование репродуктивной детальности
Стимулы (Ь), предполагающие формирование алгоритмической детальности
Спшулы (с), предполагающие формирование трансформирующей деятельности
Стимулы (<)), предполагающие формирование творческо-поисковой деятельности
Рисунок № 1 - Модель развития познавательной активности младшего школьника
В случае преобладания малознакомых стимулов («Ь» > «а»), деятельность носит алгоритмический характер. На этом этапе тоже используются поведенческие навыки, сформировавшиеся у младшего школьника на основе предшествующего опыта, но могут быть использованы и развитые представления о том, как надо поступать при решении той или иной задачи, основанные лишь на знании и не подкрепленные личным опытом.
Третья гештальт-система (преобладание стимулов «с») будет проходить по типу трансформирующей деятельности, когда при решении задач необходимо применение известных формул и знаний в новых ситуациях, познавательная активность при этом играет ведущую роль.
Наиболее сложный для младшего школьника вид математической деятельности - творческо-поисковый (актуализация единичных стимулов «Сочинение На Тему Что Делает Меня Счастливым
Сочинение Рассуждение На Тему Словообразовательные Неологизмы
Математика 6 Класс Контрольная Работа Вариант 1
Денежное Обращение И Проблемы Его Регулирования Курсовая
Рефераты По Электротехнике Бесплатно Скачать