А. А. Стрельцов — Анархисты об образовании: часть 2
Напильникв) Средства.
Заслугой М. Бакунина является не только набросок будущей школы, но и указание источника ее финансирования – Фонд воспитания и общественного обучения (вариант названия – Фонд общественного воспитания). Лишь он будет обладать правом наследования «с обязательством заботиться о равном уходе, воспитании и обучении для всех детей от их рождения до совершеннолетия и полной их свободы» (Бакунин 2000: 292). По всей видимости, на него же будет возложена надзорная функция как на орган общественной власти.
В том, что обязательное национальное образование (а также книги и журналы) служит одной цели – сохранению правительства, был убежден и князь Петр Алексеевич Кропоткин (1842–1921). В церкви и государстве он видел препятствия обществу на пути получения образования (что, возможно, и не так плохо, коль скоро оно было «исковерканным», «извращенным» и «ложным», и к тому же предоставлялось избирательно). Он также не склонен был доверять ученым:
«…в большинстве они принадлежат к зажиточным классам и поэтому разделяют все предрассудки этих классов; многие из них даже находятся прямо на службе у государства», и был убежден, что «в школе утрачивают инициативу, привычку думать самостоятельно» (Кропоткин 1990: 244).
Его видение образовательной ситуации, путь и в несколько утрированной форме, представлено в нижеследующей цитате:
«Так как государство всегда чрезвычайно радо расширять сферу своих отправлений, а граждане не желают ничего лучшего, как избавляться от обязанности думать о делах общего интереса и – “освободиться” от своих сограждан, предоставляя общие дела кому-нибудь третьему, все устраивается удивительным образом. “Образование? – говорит государство. – Прекрасно, милостивые государыни и милостивые государи, мы очень рады дать его вашим детям! Чтобы облегчить вам заботы, мы даже запретим вам вмешиваться в образование. Мы составим программы, – и, пожалуйста, чтобы не было никакой критики! Сначала мы забьем головы вашим детям изучением мертвых языков и прелестей римского права. Это сделает их податливыми и покорными. Затем, чтобы отнять у них всякую наклонность к непокорности, мы расскажем им о добродетелях государств и правительств и научим презирать управляемых. Мы внушим им, что они, выучив латынь, сделались солью земли, дрожжами прогресса, что без них человечество погибло бы. Это вам будет льстить, а что же касается до них, то они проглотят это с величайшим удовольствием и станут донельзя тщеславными. Это именно то, что нам нужно. Мы научим их, что нищета народных масс есть “закон природы”, – и они будут рады узнать это и повторять. Видоизменяя, однако, народное обучение сообразно изменяющемуся вкусу времени, мы также скажем им, что такова воля Божия, что таков “незыблемый закон”, согласно которому рабочий должен впасть в нищету, как только он начнет немного богатеть, потому что в своем благосостоянии он забывается до того, что хочет иметь детей. Все обучение будет иметь целью заставить ваших детей поверить, что вне государства, ниспосланного провидением, нет спасения! А вы будете нас хвалить за это, не правда ли?» (Кропоткин 1990: 244).
Дабы устранить разрыв между умственным и физическим трудом, Кропоткин предлагает «сочетать земледелие с промышленностью и ремеслами и позаботиться об “интегральном образовании”, так как, только обучая детей наукам совместно с ручным трудом, можно дать обществу тех людей, которые действительно ему нужны», как писал он в работе «Экономика и нравственность» (Он же 2002: 534).
Таким образом, можно сделать вывод, что взгляды Бакунина и Кропоткина в вопросе об образовании близки. Оба выступали против участия государства и церкви в просвещении народа, считали школьное образование неправильным и предлагали сделать его общедоступными и «интегральным», добавив к общеобразовательной составляющей профподготовку.
Именно по этому пути пошли создатели необычных, как бы мы сейчас сказали, экспериментальных учебных заведений, среди которых Современная школа Франсиско Феррера-и-Гуардиа, школа Саммерхилл, основанная Александром Сазерлендом Ниллом, и ряд других учебных заведений. В Российской империи тоже были авторские школы, чаще всего гимназии, основатели которых пытались преобразовать учебно-воспитательный процесс, не покушаясь, впрочем, на кардинальное его изменение, а стараясь раскрыть потенциал классической школы за счет лучшего качества преподавания и менее казенного подхода в отношениях с воспитанниками. Особняком стоит Яснополянская школа, но, во-первых, о ней уже и так немало написано, а во-вторых, мы не рассматриваем графа Л. Н. Толстого как анархиста (в отличие от [Chappell 1978]) из-за религиозности, пусть и не ортодоксальной (его, как и повлиявшего на него идейно Жан-Жака Руссо, следует рассматривать как представителей близкого, но отдельного направления свободного воспитания).
В СССР был взят курс на создание трудовой школы, в которой нашлось место и некоторым идеям, провозглашенным анархистами, но несколько по-своему: школа была отделена от церкви, но не от государства, с конца 1920-х гг. все строже присматривавшего за состоянием народного просвещения; школьники учились изготавливать различные предметы своими руками, но только А. С. Макаренко смог создать вначале успешное сельское хозяйство в колонии им. Горького, а затем и полноценный завод в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, к тому же в условиях частичного самоуправления воспитанников. В других школах зачастую была «игра в труд», особенно в послевоенный период.
В США о необходимости применения полученных знаний в ходе практической деятельности писал Джон Дьюи, но особенного распространения его идеи не получили, подвергнувшись в лучшем случае «адаптации» под нужды массовой школы и восприятие педагогов-традиционалистов.
Либертарианство
Об этом с сожалением пишет Пол Гудман (1911–1972). Начав свою книгу с анализа причин того, почему американские подростки часто бросают школу, он приходит к выводу, что та не справляется со своей задачей и ей нужно найти альтернативу: «Уже стало аксиомой, что дети должны ходить в школу <…> но является ли это единственным способом получения образования?» (Goodman 1964).
Он не согласен с расхожим мнением, что «только учась в школе, можно стать образованным»: «…цель образования – попытаться исправить ущерб, нанесенный пребыванием на нижестоящей ступени обучения» (во многом справедливая мысль, поскольку в средней и особенно старшей школе нередко «подчищают» пробелы в знаниях учащихся, первый курс – своего рода «год выравнивания», когда происходит основной отсев студентов, а после окончания выпускникам приходится доучиваться, так как полученных ими знаний порой недостаточно для потенциальных работодателей), и поэтому склоняется к социализации, нежели к обучению в специализированных учреждениях. У школы двоякая роль: помимо декларируемой есть еще и необразовательная – няньки для учащихся младших классов (в этом качестве она полезная, но скучная) и помощника полиции для детей постарше.
П. Гудман указывает:
«Можно научить охотничью собаку стоять на задних лапах и держать на носу мяч, но лучше она сможет проявить себя в поле» (Goodman 1964), – в том смысле, что вне естественной среды мы заставляем других делать что-то, игнорируя их способности.
Он оправдывает создание американской системы образования стремлением отцов-основателей уравнять в гражданских правах богачей и бедняков. В XX в. ситуация изменилась, поскольку в процентном отношении количество людей со средним образованием увеличилось за полвека в разы, а с высшим – и того больше; теперь бóльшую часть своей жизни молодежь проводит в стенах учебных заведений. Гудман сравнивает школу с концентрационным лагерем, а университет – с монастырем. Он против многолетнего обучения, оторванного от жизни, практических нужд и проблем, а главное – личного опыта обучающегося (ср.: «Истинная школа для народа и для всех сложившихся людей – это жизнь» [Бакунин 2000: 570]). Поэтому студенты и не усваивают многие предметы, и не понимают, зачем они их учат, и воспринимают это как этап на пути к получению диплома. Гудман приводит примеры успешных людей, которые в свое время бросили школу или были вынуждены уйти из нее, но добились известности (современного читателя скорее заинтересует анекдот про Билла Гейтса: «В свое время я не сдал экзамен, а мой сокурсник сдал. Теперь он ведущий инженер в Microsoft, а я ее владелец»).
Восполнить пробел Гудман предлагает следующим образом: ввести двухлетний перерыв между окончанием школы и поступлением в вуз, а за это время юноши и девушки смогут путешествовать, заниматься общественной деятельностью, ухаживать за больными и престарелыми или отслужить в армии. Идея не оригинальна: британские студенты так зачастую и поступают, ограничиваясь одним годом, а в нашей стране не так давно требовали два года педагогического стажа для зачисления в аспирантуру по педагогике. В финансовом плане у него немного предложений: переложить подготовку технических специалистов на работодателей или давать те деньги, которые выделяются на обучение, самому учащемуся, занятому на какой-либо обучающей работе, а для этого надо перенести образование в цеха, музеи, парки, магазины.
Своеобразным развитием идей Гудмана стала книга Ивана Иллича (1926–2002) «Освобождение от школ». Уже во введении Иллич делает заявление, шокировавшее бы многих просветителей и поборников народного образования прошлых веков:
«…обязанность посещать школу ограничивает право большинства людей учиться» (Иллич 2006: 23).
Да оно и не нужно. Всеобщее образование посредством обязательного и равного для всех школьного обучения – недостижимая цель, «по крайней мере экономически», более того, «оно в принципе экономически абсурдно» – «увеличение расходов на них (школы. – А. С.) усиливает их разрушительное действие и внутри страны, и за ее рубежами» (Там же: 23). Даже если бы мы не считались с расходами, «попытки его осуществления ведут к интеллектуальному бессилию и социальной поляризации, разрушают доверие к политической системе, поддерживающей эту идею» (Там же: 23).
Таким образом, школа – провальный институт с социально-экономической точки зрения. И это не беда ее, а вина: школа не только некомпетентна в решении образовательных трудностей, она «захватывает деньги, людей и добрую волю, предназначенные для образования, а, кроме того, не дает другим социальным институтам брать на себя образовательные задачи» (Там же: 31), – своего рода «собака на сене».
И. Иллич обращает против школы те риторические приемы, которые использовали анархисты-антиклерикалы предшествующего века:
«Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры. Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу учебному плану, последовательно ведущему к дипломам – наподобие древних ритуалов инициации и служения культу» (Там же: 34). «Учитель – человек, носящий невидимую тройную корону, подобную папской тиаре, – символ тройной власти, объединенной в одном человеке» (налицо преувеличение статуса. – А. С.). «Школа, кажется, чрезвычайно подходит на роль мировой церкви нашей распадающейся культуры» (Иллич 2006: 64).
Вот еще несколько примеров:
«Рожденные в первородном грехе, они (дети. – А. С.) крестятся в 1 класс», «отлучение от схоластических милостей», «благодать ожидает лишь тех, кто накапливает школьные годы».
Не чужды Илличу и марксистские идеологические штампы:
«Школа не только новая мировая религия. Это также всемирный быстро растущий рынок труда… Новая мировая религия – это индустрия знаний, являющаяся для человека одновременно и поставщиком опиума, и рабочим станком на протяжении все большего числа лет жизни» (Там же: 66).
Ниже по тексту встречается и такая метафора:
«Школа – рекламное агентство, заставляющее вас поверить, что вы нуждаетесь именно в том обществе, которое существует». А поскольку общество второй половины XX в. – общество потребления, то учащиеся – «потребители индустрии знаний с одной стороны» и «рабы обучения», нечувствительно устанавливающие стандарты потребления (Он же 1971: 44).
Иллич вскрывает порочный механизм:
1. «По определению дети – это ученики».
2. Школьное обучение «опирается на три не подвергаемых сомнению предположения, а именно: дети принадлежат школе; дети учатся в школе; детям можно преподавать только в школе».
3. Школа – определенное возрастом обязательное обучающее учреждение, нужное для воспроизводства детства: «Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя».
4. «Школы отбирают для каждого следующего уровня тех, кто на более ранних стадиях игры доказал свою готовность придерживаться установленного порядка».
5. «Главное, чему учит школа: все должны ходить в школу, и чем дольше, тем лучше». Поэтому «школа <…> никогда не закрывает свои двери перед человеком без того, чтобы предложить ему еще один шанс: повышение квалификации, образование взрослых, непрерывное образование».
Люди становятся рабами обучения. Таким образом, «школы извращают естественную склонность расти и учиться в спрос на обучение… [и] …ведет многих людей к своего рода духовному самоубийству» (Иллич 1971: 80). Отказаться нельзя. Иллич приводит сравнение с автомобилями и дорогами: «Закон никого не заставляет ездить, но он обязывает каждого идти в школу».
Реформами здесь не обойтись, – «школьной стала сама социальная действительность»:
«И тут не помогут ни альтернативные образовательные учреждения, построенные по типу существующих школ, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ (как в классах, так и дома), ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив…» (Там же: 23).
Поэтому надо «резать»:
«…повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в “избавлении от школы” (ср.: «Следует ли из этого, что нужно изъять всякое образование и уничтожить все школы? Отнюдь нет. Нужно полными пригоршнями распространять образование в массах» [Бакунин 2000: 569]).
Выход один – свободное и конкурентное практическое обучение. И. Иллич убежден, что «люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения» (Иллич 2006: 36), и самый ценный опыт ученик получает вне школы. Поэтому «общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию» (Там же: 45), а обязательное образование – бесполезная трата времени и денег. Ему не нравится, что преподаватели монополизировали лицензии на образование, и он предлагает школу без учителя – неформальные встречи в кафе или где-нибудь еще для обсуждения фильма, книги и т. п. Подбор участников обсуждения осуществляется через компьютер.
По Илличу, «и обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении» (Там же).
Он сдвигает акцент с вопроса «Что должно быть выучено?» на «Какие вещи и какие люди должны окружать ученика, для того чтобы происходило учение?» «Предметы, модели, сверстники и старшие – это четыре ресурса». Для профессионального обучения предлагается создать систему образовательных ресурсов:
1. Служба рекомендации образовательных объектов, которая облегчает доступ к предметам или процессам, используемым для формального учения. Некоторые из этих объектов могут специально предназначаться для этой цели, или храниться в библиотеках, прокатных бюро, лабораториях, или быть выставлены для осмотра в таких местах, как музеи или театры; другие могут повседневно использоваться на фабриках, в аэропортах или на фермах и выдаваться ученикам в часы, свободные от работы, или как подмастерьям.
2. Служба обмена навыками, которая позволяет людям перечислить имеющиеся у них навыки, условия, на которых они согласны служить моделью для тех, кто хочет этим навыкам научиться, и адрес, по которому их можно найти.
3. Служба подбора партнеров – коммуникационная сеть, которая позволяет людям описать учебную деятельность, в которой они хотят участвовать, и найти партнера для совместного исследования.
4. Служба рекомендации Старших Преподавателей, которые могут быть перечислены в справочнике, дающем адреса и резюме профессионалов с высшим образованием, профессионалов без высшего образования и «свободных художников» вместе с условиями доступа к их услугам. Отбор педагогов – по результатам опроса или по рекомендации их прежних клиентов (Иллич 2006: 94–95).
«Для этой сети кадровая служба подбирала бы скорее хранителей, гидов и библиотекарей, чем учителей» (Там же: 100).
Их Иллич хочет полностью исключить из образовательного процесса, и поэтому выступает за создание профессии независимого педагога. Центральная фигура – преподаватель навыка (нужен не всегда, поскольку есть самоучители, обучающее видео и т. п. – А. С.). Понадобилось это потому, что в обществе есть люди, которые умеют делать, и те, кто учит: «учитель, который специализируется на передаче навыка, извлекает пользу из нежелания ремесленника», а тот «извлекает пользу из его (навыка. – А. С.) дефицитности и не заинтересован в его распространении» (Там же: 44).
При этом сразу следует оговориться, что ни Гудман, ни Иллич не понимают «практическое» обучение в узкопрофессиональном или утилитарном смысле: первый выступает с критикой противостояния «физиков» и «лириков» в образовании, а второй указывает, что «сведение образования к одним лишь практическим навыкам было бы катастрофой; необходимо уделять одинаковое внимание всем видам учения» (Иллич 2006: 40).
Иллич хочет переломить сложившуюся ситуацию и позаботился о побудительном мотиве: «создать свободные центры навыков, открытых для публики» или «дать определенным группам населения образовательную валюту, пригодную для посещения центров приобретения навыков, где остальные клиенты платили бы по коммерческим ценам». Еще одно предложение открывает дорогу к образовательному неравенству:
«создание “банка” для обмена навыками. Каждый гражданин получал бы базовый кредит на приобретение фундаментальных навыков. Вне этого минимума дальнейший кредит получали бы те, кто зарабатывал бы его распространением навыков, будь они моделями, в организованных центрах навыков, или частным образом дома, или на игровой площадке. Только те, кто передавал навык другим, будут иметь право быть более продвинутыми учителями. Так будет создаваться новая элита, элита тех, кто зарабатывает свое образование, делясь им с другими» (Там же: 106).
Допускает он и более привычные стимулы: «учитель» может оплачиваться соответственно числу учеников, которых он привлек на эти два часа (Там же: 109). Иллич предлагает два различных подхода к финансированию сети «учебных объектов»:
«Сообщество может определить максимальный бюджет для этой цели и направить его сразу на все участки сети, открытые для всех посетителей в разумное время. Или же сообщество решит дать каждому гражданину ограниченное право соответственно его возрастной группе на особый доступ к дорогим и редким материалам, а другие, более простые и распространенные материалы сделать доступными каждому».
Таким образом, «доступ на эти “занятия” должен быть свободным или покупаться за образовательные ваучеры» (Там же: 101). Фактически он предлагает создать альтернативные школы с альтернативными педагогами-тьюторами/тренерами и «чиновниками» – администраторами образовательных сетей, причем часть вакансий (носителя навыков, сетевого администратора или специалиста по руководству учением) могли бы заполнить «наиболее предприимчивые и одаренные» из «старорежимных» педагогов; с бюджетом на образование, к тому же расположенные в опустевших зданиях школ. Отличия: «не будет ни писания учебного плана, ни покупки учебников (“рэкет учебного книгоиздания”), ни поддержания в порядке школьного участка»; предлагается полная свобода овладения навыками.
При этом без ответа остается ряд ключевых вопросов: «Поскольку гражданин имеет новый выбор, новый шанс для учения, его желание найти руководителя должно возрасти» (Иллич 1971: 38) – но захочет ли он делать это? Подход Иллича предполагает непременно индивидуальную траекторию обучения, но в отсутствие контролирующих и сертифицирующих органов кому будет нужен самоучка? Между тем критика традиционной школы многим современникам Иллича пришлась по душе. В 1972 г. профессор Гарри Рэй говорил английской аудитории, состоявшей из молодых педагогов: «Я думаю, еще при вашей жизни наступит конец школ в том виде, каковы они сегодня. Вместо них будут местные клубы, открытые двенадцать часов в день и семь дней в неделю, где каждый сможет посидеть в библиотеке и побывать в мастерских, спортзале, магазине самообслуживания или баре. Законам об обязательном посещении школы уготована та же судьба, что и законам об обязательном посещении церкви» (цит. по: Вард б. г.).
Как может убедиться на собственном опыте читатель, этого не случилось, но многие зарубежные школы и часть отечественных широко используют в своей работе потенциал внеклассной и внешкольной деятельности. Подведем итоги. Как писал один из представителей либертарианства, англичанин Колин Уорд, в книге «Анархия в действии», «школа внушает политические или экономические идеи, полезные государству». Он цитирует некоего Фрэнка МакКиннона: «Система образования – крупнейшее орудие современного государства, которое говорит людям, что делать. Оно набирает пятилеток и пытается управлять их чувствами, и в большей мере общественным, физическим и нравственным развитием на протяжении 12 и более лет – самых содержательных (formative) в их жизнях» (Ward 1996).
В этом нет «заговора властей»: «…в начале ХХ века, идеи Просвещения вторглись в школу, и начала реализоваться идея всеобщего образования. Порожденная проектом Просвещения школа стала и одним из его ангелов-губителей, выпуская ежегодно миллионы учеников… Обучение могло бы стать увлекательным интеллектуальным приключением, а свелось к развитию навыка подгонять под ответ. Ведь, демократически мысля, надобно учить всех… Идея массового образования на самом деле носит антипросвещенческий характер. Массово можно втиснуть в детские головы только пакет схоластически усвоенных знаний, не ведущих к пониманию мира… Синтез просвещения и либерализма в прошлом считался естественным и само собой разумеющимся, но понимание как было, так и осталось индивидуальным. Понимание аристократично и эзотерично по самой своей трудной природе, а не потому, что некто злонамеренный скрывает истину от широких масс» (Бормашенко б. г.).
Школа извращает связь общества и государства, при этом выполняя социализирующую функцию по увековечиванию общественного порядка: «Общество хочет обеспечить свое будущее, воспитывать детей по своему образу и подобию» (Ward 1996: 79). Поэтому неслучайно либертарианцы выступают против школ: «Больше никаких школ» – так называется глава в вышеупомянутой книге Уорда. Поскольку школа создает искусственную среду, полезным можно считать только неформальное образование, которое все равно надлежит как-то упорядочить.
При этом и анархисты, и либертарианцы критикуют большую наполняемость классов и школ и склоняются к дискуссионным группам по 20 (и даже меньше) человек. «Анархистский подход к образованию основывается не на презрении к учению, но на уважении к ученику», – указывал У. Гудман. Действительно, анархистов отличает вера в стремление к «правильному» образованию всех людей, основанному на природной любознательности; при этом учитель – явно лишний. Он – инструмент государства: «учитель приказывающий, угнетающий и эксплуатирующий – логическая и вполне естественная фигура», – писал еще М. Бакунин (2000: 569).
Либертарианская педагогика – протест не против недополучения хорошего образования трудящимися, как это было в позапрошлом веке, а против школ, дающих подавляющему большинству некачественное образование. Имеются и другие расхождения. Если либертарианцы полагают, что обязательное образование связано с идеей национального государства и тем самым увековечивает общественное неравенство, «промывает» молодежи мозги, заставляет занять свое место в системе (винтик в механизме, кирпич в стене – образы подобрать нетрудно), то анархисты склонялись к обязательности образования. «Только при совершенно полном равенстве могут получить полное развитие действительно индивидуальные способности и индивидуальная, не привилегированная, а человеческая свобода», – писал Бакунин (2000: 360), тогда как со времени школы Саммерхилл и тому подобных учреждений отличительной их чертой была свобода посещений занятий: ученик захочет – сам придет. (Частично либертарианским представлениям соответствует школа М. Шес-тинина в поселке Текос.)
К тому же идеал Гудмана – Античность, он часто обращается к опыту афинян: Сократа, Платона, в плане высшей школы – к идеалу средневекового университета (в этом его позицию разделяет и Иллич), явно идеализируя это время. Поэтому в наши дни нужен новый автор, который представит постнеоанархистский взгляд на образование в постиндустриальную эпоху. Ориентиры:
– признание государственного вмешательства в систему образования недопустимым;
– светский характер образования;
– общедоступность всех видов специального и профессионального образования при наличии предварительной подготовки;
– обучение не только теоретическим сведениям, но и способам их применения на практике;
– обязательность начального (элементарного) образования; – свобода выбора предметов и форм их изучения, по крайней мере с определенного возраста (данный пункт нуждается в пояснении: «Втайне примирившись с невозможностью научить пониманию, школьное дело удовлетворилось более скромной задачей, покоящейся на допущении, что существует некий минимум знаний, который делает человека просвещенным. Этот минимум и должен быть сообщен ребенку. Но сегодня никто не взялся бы сказать, в чем именно этот минимум состоит. Наиболее последовательные мыслители вроде Пола Фейерабенда утверждают, что этого просвещенческого минимума попросту нет: anything goes! – все пойдет. Если школьнику хочется изучать исландские саги, а не физику, то это его личное дело, наука должна быть отделена от государства, и ребенок сам должен решать, что ему учить» [Бормашенко б. г.]);
– отказ от вертикальной школьной системы: учитель – заместитель директора – директор – глава муниципального отдела образования и т. д., переход к сетевой структуре;
– создание научно-образовательных экспертных сообществ;
– связь профессионального обучения с потребностями рынка при наличии определенных гарантий качества образования и трудоустройства.