А. А. Стрельцов — Анархисты об образовании: часть 1
НапильникОб анархизме опубликовано немало книг и статей, но внимание уделялось преимущественно политической и социально-экономической составляющим этого явления. Между тем в трудах видных зарубежных и российских анархистов содержится немало интересных или даже просто своеобразных идей по вопросам народного образования. Восполняя имеющийся пробел в отечественной научной публицистике, мы представляем краткий обзор воззрений таких представителей анархизма XIX в., как Пьер Жозеф Прудон и Макс Штирнер, Михаил Бакунин и Петр Кропоткин. Но начать все же следует с конца XVIII в.
Европейцы-основатели
Английский писатель и публицист Уильям Годвин, автор, помимо прочего, «Исследования о политической справедливости» (Godwin 1793), первым выступил против идеи национального образования и указал почему: правительство не замедлит использовать его, чтобы упрочить свою власть и навсегда сохранить свои установления. Он также выступил против участия в вопросах воспитания церкви как устаревшего и не допускающего возражений учреждения. К тому же образование, получаемое в университетах и прочих учреждениях такого рода, на столетие отстает от уровня науки.
У. Годвин признавал ценность образования, в котором видел средство исправления рода человеческого, но предложил сделать его неформальным и добровольным:
«Обучающийся потому, что хочет учиться, прислушается к получаемым наставлениям, и поймет их. Обучающий потому, что хочет учить, будет выполнять свои обязанности с воодушевлением и силой. Но как только политическое учреждение решит указать каждому его место, все будет выполняться с леностью и безразличием» (Godwin 1793).
Поэтому просвещенные учителя, свободные от государственных и церковных идей, будут вести занятия в своего рода дискуссионных группах. Проблема, которую отчетливо видел сам автор, заключалась в нехватке соответствующего числа педагогов. Таким образом, Годвин первым указал, что образование не должно быть национальным, находиться в ведении государства или церкви, а должно распространяться свободно, путем обмена мнениями.
Следующим стал Макс Штирнер (1806–1856), который в нашумевшем труде «Единственный и его собственность» отказался от разделения людей на образованных и необразованных:
«…они часто наталкиваются друг на друга, образованный на необразованного, и наоборот, и даже не только в столкновении двух людей, а в одном и том же человеке… и ни один необразованный не лишен вполне мыслей» (Штирнер 1994: 69),
а взамен выделил два типа людей: человек образованный и человек свободный. Первый находится в плену общепризнанных общественных ценностей, продиктованных государством; тогда как другой, он же единственный, в ответе лишь перед своей совестью:
«Если пробудить в людях идею свободы, то свободные и сами будут непрестанно освобождаться все снова; а если, напротив, делать их всего лишь образованными, то они станут в высшей степени образованно и утонченно постоянно приспосабливаться к обстоятельствам и вырождаться в покорные холопские души. Кто такие по большей части наши умные и образованные субъекты? Саркастически ухмыляющиеся рабовладельцы и сами – рабы» (Он же 1842).
М. Штирнер не только рассматривает соотношения гуманизма и реализма в содержании образования, но ставит проблему шире:
«…прежде всего нас волнует, чтó из нас делают в то время, когда мы еще только формируемся». Он утверждает: «…школьный вопрос – это вопрос жизни», более того, «сама школа должна стать жизнью», а между тем в ней царит «принуждение людей к “умственному развитию”»: «Юноши совершеннолетние тогда, когда лопочут, как старцы. Их заставляют пройти школу, чтобы они поучились старой погудке, и когда они усвоили ее, то их объявляют совершеннолетними» (Штирнер 1994: 62).
Философ выступал против системы обучения как таковой, считая, что социализирующая функция национального образования в скрытой форме поддерживает власть государства:
«…бытие государства утверждает мою несамостоятельность; его “самобытность”, его организм требуют, чтобы моя натура не развивалась свободно, а перекраивалась по его мерке. Для того, чтобы могло самобытно развиваться, оно подрезает меня ножницами “культуры”, оно дает мне воспитание и образование, соответствующее лишь его целям, а не моим, и оно поучает меня, например, уважать законы, воздерживаться от покушения на государственную (то есть частную) собственность, почитать божественную и земную верховность и т. д., словом – оно учит меня, как оставаться ненаказанным, “жертвуя” своим своеобразием ради “святыни” (свято самое разнообразное, например, собственность, жизнь других и т. д.)» (Там же: 211). «Школа не готовит таких целиком и полностью подлинных людей; и если они все-таки существуют, то существуют вопреки школе. Она, конечно, делает нас хозяевами вещей, а в лучшем случае и хозяевами своей собственной природы; но она не делает нас свободными натурами… Ученые и “полезные граждане” те и другие – не более чем покорные люди <…> мы приноравливаемся, примиряемся с позитивной жизнью, приспосабливаемся к эпохе и становимся ее рабами и так называемыми хорошими гражданами», – развивает он свою идею в трактате «Ложный принцип нашего воспитания» (Он же 1842).
В ограничении доступа к образованию М. Штирнер видит средство сословной эксплуатации:
«…образованность как сила поднимала того, кто ею обладал, над тем бессильным, кто был ее лишен, а образованный человек в своем кругу, каким бы маленьким или большим он ни был, считался могущественным, властным, солидным: он был авторитетом. Не всякий годился для такого господства и авторитета; потому и образование было не для всех, а всеобщее образование противоречило названному принципу. Образованность дает превосходство и делает человека господином: поэтому в ту эпоху господ она была средством достижения господства… Обладатель образования становился господином над необразованными» (Штирнер 1842). «Для рабочего-наемника – нет наслаждений духовных, для него существуют в лучшем случае лишь грубые удовольствия, всякое образование закрыто для него» (Он же 1994: 113).
Последнее заявление близко по духу к высказываниям Пьера Жозефа Прудона (1809–1865), полагавшего, что образование, находящееся под контролем государства, служит классовому разделению общества, являясь орудием порабощения пролетариата.
Первая из трех вещей, по его мнению, необходимых «для увеличения богатства в данном обществе, при той же цифре населения», – «дать массам работников новые потребности, чего можно достигнуть только развитием вкуса и ума, иначе сказать – высшим образованием, которое заставляет нечувствительно выйти из положения пролетария»; в результате «образованием толпа рабочих поднимается на одну ступень в цивилизации в том, что я назову умственною жизнью… ее чувствительность делается впечатлительнее, воображение утонченнее, нужды многочисленнее, нежнее и живее» (Прудон 1998: 209).
Прудон выступает за децентрализацию образования, передачу его в ведение небольших общин – объединений рабочих и сельскохозяйственных коммун, которые сами будут приглашать учителя на контрактной основе, а тот будет оказывать им, как бы мы сейчас сказали, «образовательную услугу», сообразуясь с желаниями и потребностями общины.
Русский вклад
Последователем П. Ж. Прудона в определенной мере можно считать Михаила Александровича Бакунина (1814–1876). Именно в его публикациях, прежде всего «Всестороннем образовании», в меньшей степени «Науке и насущном революционном деле», «Революционном катехизисе» и «Кнуто-германской империи», наиболее полно представлен взгляд анархистов на образование.
Бакунин отрицал национальное образование, поскольку оно служит интересам государства, а не людей: «…никакое правительство в мире и ни одно из государственных сословий не имеет ни охоты, ни времени заняться серьезным образованием народа; так как они имеют, напротив, много причин его не желать, потому что народное образование, с этой точки зрения, имело бы непременным результатом упразднение их власти» (Бакунин 2010: 289). Главная цель – «отмена, уничтожение и моральное, политическое, судебное, бюрократическое и финансовое банкротство опекающего главенствующего, централистического государства, являющегося… постоянным источником обеднения, отупения и порабощения народов» (Он же 2000: 278).
Все написанное им по вопросу образования можно разделить на три части.
а) Критика.
Бакунин видел в существовавшем тогда образовании средство сословной эксплуатации: «…образование, которое в хорошо организованном обществе должно было бы быть равномерно распространено на всех, развивает интеллект только привилегированного класса и тем предает в его руки всю умственную область труда, оставляя народу лишь грубое применение его порабощенных физических сил» (Там же: 296–297). Образование – это то преимущество, благодаря которому эксплуататоры имеют власть над широкими массами трудящихся: «Очевидно, что из двух лиц, одаренных от природы приблизительно одинаковыми умственными способностями, то, которое больше знает, умственный кругозор которого более расширен, благодаря приобретенным научным знаниям, и которое, лучше поняв взаимную связь естественных и социальных фактов, или то, что называют естественными и социальными законами, легче и шире постигнет характер среды, в которой живет, – это лицо будет чувствовать себя более свободным в этой среде, окажется на практике способнее и сильнее другого. Понятно, что тот, кто больше знает, будет господствовать над тем, кто знает меньше» (Там же: 350).
Последнее заявление несколько спорно, ибо кто, как не ученые, обладают знаниями в наибольшей степени, а между тем не они составляли и составляют правительство. И хорошо, пишет Бакунин,
«но пока массы не достигнут известного уровня образования, не следует ли предоставить людям науки управлять ими? Избави Бог, лучше им вовсе обойтись без науки, нежели быть управляемыми учеными. Первым следствием существования правления ученых было бы установление недоступности науки для народа. Это было бы неизбежно аристократическое правление, ибо современные научные учреждения аристократичны. Умственная аристократия! С точки зрения практической она наиболее неумолимая и с точки зрения социальной наиболее надменная и оскорбительная – такова была бы власть, установленная во имя науки… Ученые, всегда самодовольные, самовлюбленные и бессильные, захотели бы вмешиваться во все, и все источники жизни иссякли бы под их абстрактным и ученым дыханием….» (Бакунин 2000: 596) (впрочем, еще более следует опасаться правления «вдохновленных идеалистов» – верующих и «поэтов небес»).
Для Бакунина ученые – каста, «патентованные и священные жрецы».
Он утверждает: «…из всех аристократий, которые угнетали человеческое общество… аристократия ума всех гнуснее, презрительнее, надменнее и притеснительнее. Аристократия дворянства говорит вам: “Вы честный человек, но вы не дворянин”. Это оскорбление еще можно перенести. Аристократия капитала признает за вами всевозможные достоинства, “но, прибавляет она, у вас нет ни гроша за душой”. Это тоже еще сносно, потому что это лишь констатирует факт, в большинстве случаев скорее лестный для того, к кому обращается этот укор. Но аристократия ума говорит вам: “…вы ничего не знаете, ничего не понимаете, вы осел, а я разумный человек, поэтому я должен вас навьючить и вести”. Это нестерпимо» (Он же 2010: 308). Бакунину же принадлежит такой на первый взгляд оксюморон, как «глупый ученый».
Между тем он признает, что наука – это оружие угнетателей и главная государственная сила:
«Наука, правительственная, административная и наука финансовая; наука, учащая стричь народное стадо, не вызывая слишком сильного протеста, и когда оно начинает протестовать, учащая подавлять эти протесты, заставлять терпеть и повиноваться; наука, учащая обманывать и разъединять народные массы, держать их всегда в спасительном невежестве, чтобы они никогда не могли, соединившись и помогая друг другу, организовать из себя силу, способную свергнуть государство; наука военная прежде всего, с усовершенствованным оружием и всеми ужасными орудиями разрушения, “творящими чудеса”; наконец, наука изобретателей, создавшая пароходы, железные дороги и телеграфы, которые, служа для военных целей, удесятеряют оборонительную и наступательную силу государств; телеграфы, которые, превращая каждое правительство в сторукое или тысячерукое чудовище, дают им возможность быть вездесущими, всезнающими, всемогущими…» (Бакунин 2000: 354–355).
И тем не менее призывает к упразднению всех государственных университетов – храмов буржуазной науки. В чем причина? Их две, первая – наука буржуазна, не создана пролетариатом, который почти не может пользоваться ее плодами, вторая – то, что образование это – книжное. Получивших его М. Бакунин считает «болтающими попугаями», «китайскими мандаринами по экзамену» (Он же 2010: 289) или просто «образованными дураками»:
«…мы видим нередко, что умный человек из народа пасует перед образованным дураком. Дурак поражает его не своим умом, а чужим, приобретенным. Это случается, впрочем, только тогда, когда умный мужик встречается с образованным дураком в вопросах для него неизвестных. На своей собственной почве, им досконально изведанной, мужик в состоянии забить десяток и целую сотню образованных дураков. Но в том-то и беда, что вследствие невежества область народного мышления чрезвычайно тесна. Редкий умный мужик видит далее своей деревни, в то время как самый ограниченный человек, получивший образование, приучается обнимать своим слабым умом интересы и жизнь целых стран» (Там же: 289). Книжное образование – сословное, «но, к счастью, народы образуются и развиваются… не столько книжною, сколько исторически опытною наукою, многовековою жизнью и испытаниями жизни» (Там же: 273).
Возникло кажущееся противоречие: традиционное образование «поверхностно и уродливо», но это сила, и
«меньшинство находилось и продолжает находиться в таком положении, что образование для него доступно, а народные массы в таком, что образование для них невозможно, то есть меньшинство находится в выгодном положении эксплуататоров, а народ – жертва их эксплуатации» (Там же: 270).
Налицо диалектика: школа – это хорошо, но образование, даваемое ею, – плохо; синтез – народная школа. Бакунин пишет:
«Я спросил однажды Мадзини, какие меры примут для освобождения народа, когда его победоносная объединенная республика будет окончательно установлена. “Первою мерою, – ответил он мне, – будет учреждение школ для народа”. – “А чему будут обучать народ в этих школах?” – “Обязанностям человека, самопожертвованию и преданности”» (Бакунин 2000: 568).
И, не видя альтернативы, Бакунин тоже задумался над созданием школы для трудящихся, но школы особенной, отличной от существовавшей в XIX в.
Церковно-приходские школы, наиболее доступные в то время, он не рассматривает на роль народных по двум причинам: церковь – двойник и другое «я» государства, и «в своей религиозно-воспитательной деятельности преследует лишь одну цель – увековечить режим человеческого несовершеннолетия и так называемого божественного авторитета» (Там же: 300); поэтому, говоря об «абсолютной свободе религиозных организаций», Бакунин делает оговорку: «…которые, впрочем, не должны обладать никакими гражданскими и политическими правами и не могут заниматься воспитанием детей» (Там же: 302). К тому же его не устраивает содержание обучения:
«…неужели же механическое умение читать, писать и считать вместе с знанием дурацкого и развратного катехизиса составляют образование действительное, такое, о котором стоило бы говорить?» (Он же 2010: 288).
б) Предложение.
М. Бакунин предложил обязательное образование без ступеней, в которых видел средство классового расслоения общества:
«…воспитание и образование, даваемое школой, имеет, напротив, лишь ту цель, чтобы дать детям, по достижении ими совершеннолетия, действительное освобождение, так что и воспитание, и образование будут не чем иным, как постепенным, последовательным посвящением в свободу через троякое развитие: физических сил, ума и воли детей» (Он же 2000: 300). «При всестороннем образовании рядом с преподаванием научным или теоретическим необходимо должно быть образование прикладное или практическое. Только таким образом образуется цельный человек: работник понимающий и знающий» (Там же: 364).
Бакунин выступает, по сути, за всестороннее образование на античный лад, иногда называя его «интегральным»:
«…мы убеждены, что обе эти силы, мускульная и нервная, должны быть одинаково развиты в каждом живом и цельном человеке и не только не могут вредить друг другу, а напротив, каждая должна поддерживать, расширять и укреплять другую» (Там же: 357).
Он планировал, что
«по окончании начального и среднего образования дети, сообразно их способностям и склонностям, будут выбирать, по совету и разъяснению, но не по принуждению старших, высшее или специальное учебное заведение» (Бакунин 2000: 301). В этом он стоял за «полную и безусловную свободу для детей самим выбирать и определять свое поприще. Если они ошибутся, сама эта ошибка послужит им действительным уроком для будущего; а общее образование, которое все они будут иметь, поможет им без большого труда вернуться на истинный путь, указанный им их собственной природой» (Там же: 364).
Основанием научного образования, согласно Бакунину,
«будет изучение природы, а завершением социология… Так как никакой ум, как бы он ни был обширен, не в состоянии обнять все науки во всей их полноте, так как, с другой стороны, общее знакомство со всеми науками безусловно необходимо для полного развития ума, преподавание естественно будет делиться на две части: на общую, которая будет знакомить с главными элементами всех наук без исключения и давать, не поверхностное, а действительное понятие о взаимном их отношении; и на специальную часть, разделенную по необходимости на несколько групп или факультетов, из которых каждый будет обнимать во всей их полноте, известное число предметов, по самой природе своей, дополняющих друг друга» (Там же: 363). «Общее образование должно подготовлять юношей к свободному выбору специальной группы индустрии и среди этих последних той отрасли, к которой они чувствуют себя наиболее склонными. Достигнув этого второго периода индустриального образования, юноши будут, под руководством профессоров, производить первые опыты серьезной работы» (Там же: 365).
Было у него готово и возражение противникам всеобщего образования, полагавшим невозможным,
«чтобы все человечество отдалось науке: оно умерло бы с голоду. Следовательно, необходимо, чтобы в то время как одни занимаются наукой, другие работали бы и производили продукты, которые необходимы прежде всего им самим, а затем также и людям, посвятившим себя исключительно умственному труду, так как люди эти трудятся ни для себя одних» (Там же: 351), – параллельное научное и практическое образование: «Одновременно каждый должен изучать теоретически и практически наиболее привлекательную для него отрасль промышленности, а деньги, заработанные им за время ученичества, он получит по достижении совершеннолетия» (Бакунин 2000: 301). «Преподавание практическое параллельно с научным образованием, будет делиться, также как и научное, на две части: общую, дающую детям общую идею и первые практические сведения относительно всех индустрий без исключения и идею их совокупности, составляющей материальную сторону цивилизации, общую сумму человеческого труда, и специальную часть, разделенную также на группы индустрий, более тесно связанных между собой» (Там же: 364–365).
Впрочем, терминологически он не всегда последователен. Так, в другом месте он пишет:
«Рядом с научным и прикладным образованием необходимо должно будет также существовать образование практическое, или, скорее, ряд последовательных опытов нравственности, не божественной, а человеческой. Божественная нравственность основана на двух безнравственных принципах: на уважении власти и презрении к человечеству. Человеческая же нравственность основана, напротив, на презрении власти и уважении к свободе и человечеству. Божественная нравственность считает работу унижением и наказанием; человеческая же нравственность видит в ней высшее условие счастья и достоинства людей» (Там же: 365).
Известная писательница Тэффи с ним бы не согласилась: «Когда Господь проклял Адама, Он сказал, что тот будет трудиться в поте лица. Если бы Адам был человеком прилежным, он только усмехнулся бы: – Трудиться в поте лица? Да что же можно иметь против такого приятного занятия? Это вполне соответствует моей натуре, и без всякого проклятия я предпочел бы это времяпрепровождение всякому другому! Но не усмехнулся Адам и не обрадовался, а упал духом, и проклятие Господне было, действительно, наказанием, потому что поразило его в самые глубокие основы его существования – в его лень» (Тэффи 2000: 123–124). (К тому же Бакунин, будучи убежденным в огромной «образовательной способности» народа, заявлявший: «Пусть он сам освободится, а потом сам начнет учиться», ни разу не усомнился в том, что так и будет. Между тем в одной из своих статей мы указывали на то, что в народе не отмечалось особой тяги к образованию, особенно общему [Стрельцов 2010].
Да и сам Бакунин полагал, что «не в нем теперь главный интерес для народа», поэтому и принял постановление Брюссельского конгресса 1868 г., в котором, в частности, содержались слова: «…в настоящее время организация рационального образования невозможна…» [Бакунин 2000: 372]). Постарался предупредить он и другой вопрос:
«Но, спросят, если все будут образованы, кто же захочет работать? Наш ответ прост: все должны работать и все должны быть образованы» (Там же: 357).
Бакунин был убежден в том, что «знание ученого будет плодотворнее, полезнее и шире, если ученый будет знаком и с ручным трудом, труд образованного рабочего будет осмысленнее, и следовательно более производителен, чем труд невежественного рабочего» (Там же).
Несколько лет назад в серьезном научном журнале нам встретилось мнение, что, например, доктор технических наук должен уметь осуществлять сварку-резку металла лучше сварщика (тогда получается, что лучшими учителями являлись бы доктора педагогических наук, врачами – доктора медицинских наук, доктора филологических наук должны были бы писать художественную литературу и публицистику, а из кандидатов и докторов геолого-минералогических наук комплектоваться геологоразведочные партии). Идея эта в разных формах озвучивалась и в советское время, достаточно вспомнить рационализатора в исполнении Аркадия Райкина из фильма «Люди и манекены» или рассуждение режиссера (Евгений Евстигнеев) о самодеятельных театрах из фильма «Берегись автомобиля»: «– Есть мнение, что народные театры вскоре вытеснят наконец театры профессиональные! И это правильно! ...и естественно, что актер, не получающий зарплаты, будет играть с бóльшим вдохновением. Ведь, кроме того, актер должен где-то работать. Нехорошо, если он... неправильно, если он целый день, понимаете, болтается в театре. Ведь насколько Ермолова играла бы лучше вечером, если бы она днем, понимаете... работала у шлифовального станка».
Сам Бакунин полагает, что с расхожим мнением о том, что «работники физического труда будут плохими учеными, а ученые всегда останутся очень плохими рабочими», в обществе свободных людей будет покончено, поскольку «в интересе как самого труда, так и науки, не должно существовать ни рабочих, ни ученых, а должны быть только люди» (Бакунин 2000: 357).
Эта идея получит признание анархистов начала XX в. По словам Новомирского, «пролетарии должны сами стать интеллигентами, путем неустанной борьбы присвоить себе возможно большую долю научного богатства эпохи и сделать слово “интеллигенция” анахронизмом» (Новомирский 1919: 63).
Подобные идеи предлагали Махайский и Лозинский, выступавшие за ликвидацию разделения образования на народное и элитарное, в результате чего все общество должно было превратиться в единый класс рабочих-интеллигентов, совмещающих физический труд с интеллектуальным и способных к целостному пониманию производственных процессов и контролю над ними (Рублев 2006: 170).
Он предвидит «временное затмение высшей науки», но готов пожертвовать уровнем научно-технического развития ради всеобщего просвещения:
«…что наука потеряет в движении в высь, она выиграет в широте распространения. Будет, конечно, меньше ученых, но будет меньше и невежд. Взамен нескольких первоклассных умов миллионы людей, теперь униженных и раздавленных, получат возможность жить по человечески. Не будет полубогов, но не будет и рабов. Полубоги и рабы станут людьми…» (Бакунин 2000: 358).
Для Бакунина-социалиста не существует иных различий между людьми, кроме материально-статусных:
«относительно умственных способностей и нравственной энергии огромное большинство людей очень похоже друг на друга, или по крайней мере стоят друг друга; слабость каждого в одном каком-нибудь отношении почти всегда, уравновешивается силой в другом отношении, так что невозможно сказать о человеке, взятом в массе, что он гораздо выше или ниже другого. Огромное большинство людей не одинаковы, но, так сказать, эквивалентны, а следовательно и равны...» (Там же: 361) (ср.: «Нет мерила для сравнения способностей: самое неравенство талантов, при одинаковых условиях развития, представляет собою лишь различие талантов» [П. Ж. Прудон]).
В своем стремлении к уравниловке он заходит и дальше. Признавая, что некоторые люди более одаренные, он тем не менее полагал, что способности их преувеличены и им они обязаны социальным обстоятельствам – большими образовательными возможностями:
«…будущая карьера ребенка …прежде всего зависит от степени богатства или нищеты его семьи. Богатый, но глупый наследник получит высшее образование, а самые умные дети рабочего все же останутся невежественными, как это происходит теперь…» (Бакунин 2000: 359).
Гении упорно выбиваются из прокрустова ложа его построений, и он всячески пытается преуменьшить размеры проблемы:
«…из всех известных гениев ни один или почти ни один не проявил себя таковым ни в детстве, ни в отрочестве, ни даже в первой молодости. Они явились гениями только в зрелом возрасте, а многие признаны были только после смерти, между тем как много неудавшихся великих людей, которые в молодости провозглашены были необыкновенными, кончили жизнь полным ничтожеством» (Там же: 362).
Это заявление более чем спорное. Не располагая средством от «диктаторских вожделений и деспотического честолюбия гениальных людей», он возлагает надежду на
«будущее общество, [которое] найдет в действительно-практической и народной организации своей коллективной силы средство сделать этих великих гениев менее необходимыми, менее подавляющими и более действительно благодетельными для всех» (Там же: 361), а пока же указывает, что «общество <…> обязано дать всем без исключения воспитание и образование совершенно равное» (Там же: 362).
Его учитель П. Ж. Прудон придерживался несколько другого мнения:
«…талант в большей степени является продуктом общества, нежели даром природы; это накопленный капитал, и тот, кто его получает, является только хранителем его. Без общества, без его помощи и даваемого им воспитания самая возвышенная натура, даже в области, в которой она могла бы достигнуть славы, отстает от людей со средними способностями. Чем обширнее знания смертного, чем богаче его воображение, чем плодотворнее его талант, тем дороже обошлось и его воспитание; чем многочисленнее и чем славнее были его предшественники, тем больше его долг. Земледелец производит с младенческого возраста до самой могилы. Плоды наук и искусства появляются поздно и редко, часто дерево погибает прежде, нежели они созреют. Воспитывая талант, общество приносит жертву надежде» (Прудон 1998: 140–141).
Неясно из работ Бакунина и кто будет наставлять подрастающее поколение, коль скоро «учителя, профессора, родители – все члены этого общества, все более или менее развращены им. Как же могут они дать ученикам то, чего нет в них самих?» (Бакунин 2000: 371).
(Спустя сто лет его последователь Колин Уорд [Ward 1996] приводил пример учителей-анархистов, о которых он слышал: один, Грошовый учитель, жил в хижине из канистр и учил окрестную детвору за 10 сантимов в месяц; другой – Бородатый Святой – за окурки. Первый умер в тюрьме, второму пригрозили, и он скрылся, но потом наведывался и давал ученикам потрепанные книжки. Едва ли русский теоретик анархизма имел в виду таких наставников молодежи.)
«Следовательно, социалистическое воспитание невозможно в школах, как невозможно и в современной семье» (Бакунин 2000: 371).
Впрочем, не доверяя учителям и родителям по отдельности, он рассчитывает на здравомыслие и добродетель совокупности индивидов:
«Верховная опека над детьми, их воспитание и обучение принадлежат обществу» (Там же: 305).
(Еще раньше об этом задумался и У. Годвин:
«Если образование нашей молодежи препоручить благоразумию родителей или случайной благожелательности частных лиц, не возникнет ли естественного следствия, что одни будут воспитаны в добродетели, другие в пороке, а остальные заброшены?» (Godwin 1793).
Признавая, что «родители являются… естественными опекунами» детей, Бакунин указывает, что
«законный и верховный их опекун – общество, право и обязанность которого – заниматься ими, ибо его собственная будущность зависит от того интеллектуального и морального руководства, какое преподадут детям, а взрослым общество может дать свободу лишь при том условии, что оно будет наблюдать за воспитанием несовершеннолетних» (Бакунин 2000: 280). «Родителю будет предоставлено право оставить детей у себя и заняться их воспитанием под опекой и высшим надзором общества, которое всегда будет иметь право и обязанность отнять детей у родителей, если только последние дурным примером, неправильным обучением или грубым, бесчеловечным обращением могут деморализовать детей или помешать их развитию» (Там же: 299).
(В наши дни органы опеки и попечительства обладают широкими полномочиями, особенно в Европе, и могут злоупотребить своим правом при малейшем подозрении.)