Сказка

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических со-ображения в защиту такого взгляда.

Первое – ребенок не дорос еще до научного понимания дейст­-вительности, а потому нуждается в известных суррогатах миро­объ-яснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкно­ве­нием действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т. е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка – его философия, его нау-ка, его искусство.

Второе – в развитии ребенок, согласно биогенетическому прин­-ципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие ста-дии и эпохи, которые проделало человечество. Отсюда чрезвы­чай-но популярны сближение психики и творчества ребенка с творчест-вом дикарей и первобытного человека и утверждение, что ребе-нок непременно переживает свою пору анимизма, всеобщего оду-шевления, антропоморфизма, как и человечество в целом. Поэто-му считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и доб-рых духах, которые являлись когда-то спутниками челове­чес­кой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается пер­-вого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возмож­-ную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера – -она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не пере­-станет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же оста­-ет­ся навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не про-ходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, ко-торые остаются затем на всю жизнь. "Выражаясь с научной стро­-гостью, – говорит Джемс, – можно сказать: из того, что мы дела-ем, ничто не может быть совершенно изглажено" (1912, с. 392). Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, ко-гда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превос-ходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иног-да на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо не-верных представ­ле­ний и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действования в ложных направле-ниях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку осво-бодиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех пред-ставлений, с кото­рыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправ­даться перед ним в том обмане, которому он под-вергался в тече­ние ряда лет, но нам никогда не удастся стереть вырабо­танные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинк-ты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конф-ликт с новыми, насаждаемыми теперь.

Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необхо­димо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представ­ление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в "буку", в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, при-носящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже – ложно определяется поведение. Совер­шен­но ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшеб­но­му ми-ру, но никогда не остается пассивным по отноше­нию к нему. В мечтах или желаниях, под детским одеялом или в темной ком-нате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представ­ления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку систе-ма таких реакций закрепляется на фантастической и ложной ос-нове, постольку у ребенка систематически воспитывается непра­-вильное и ложное поведение.

Надо добавить, что весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превос­хо-дит способность сопротивления ребенка. Окружая ребенка фан­-тастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И ес-ли только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьез­н­о поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка, – какая необы­чай­ная подавленность и смятение наступили бы в его пси­-хике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ре­бенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказы­ва-ется еще бес­­­помощнее перед этой темной стихией. Трагическое впе-чат­ле­ние производят психологические анализы детских страхов: они всег­да свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых рост­ках ужа­с­а, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрос­лые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний оби­ход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запу­ги­вания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизи­тель­ных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгля­да на сказку, – глубочайшее неуважение к действительности, пе-ре­вес на сторону невидимого, который систематически воспиты­ва-ет такая сказка. Ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей час­ть­ю в царстве фантастических вымыслов. Ему не интересны ни дерево, ни птица, и все многообразие опыта остается для него как бы несуществующим. Результаты такого воспитания следует на­-звать воспитанием слепоглухонемоты по отношению к миру.

Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать на­-чисто и сполна все фантастические и глупые представления, в ко-торых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важ-но отметить, что наиболее вредны не только волшебные сказ­ки, но и глупые и традиционные вымыслы, которыми няньки пугают де-тей, но более того, от них не свободен почти ни один самый куль­-турный педагог. Практически не встречается воспитатель, ко­то­­-рый оказался бы неповинен в том, что в аргументации с ребен­ком он не сослался бы на какую-нибудь нелепицу просто пото­му, что нелепица сойдет у ребенка за правду и представляет самый лег-кий выход из положения, воспитательную линию наименьшего со-противления. "Не ходи туда, а то дом обрушится", "не плачь, а то милиционер заберет" – вот примеры такой "естест­веннонаучной" нелепицы, заменившей собой нелепицу фантастическую.

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое под-лаживание педагога под детскую психику представляет с психо­ло-гической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встре­тить-ся с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и ковер­кать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, – сюсюкают, шепелявят и произно-сят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковер­канную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.

Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и прев­ра-щать лошадей в лошадок, собак – в собачек и дома – в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представ­лять­-ся маленьким. А между тем совсем напротив – гораздо психо­ло­-гичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в дет-с­ком представлении, но преувеличил их естественные разме­ры. Ко-гда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огром-ной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слаща-вом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы ко-веркаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница поду­мала, ка-кую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: "Побьем собачку" или "Собачка тебя укусит", то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызы­вает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкива-ющее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.

Другой взгляд – относительно необходимости изживания деть­-ми первобытных верований и представлений в сказке – также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогене­ти­-ческим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества, и никогда еще наука не имела оснований говорить о чем-либо большем, чем об отдельных сопоставлениях, более или менее отдаленной анало-гии и сближении между поведением ребенка и поведением дикаря. Напротив того, существенные изменения картины воспита­ния в за-висимости от социальной обстановки и среды, правильнее сказать, от той общей стихии жизни, в которую входит ребенок с минуты рождения, – все говорит скорее против биогенетического закона, во всяком случае, против его прямого перенесения из био­логии в психологию. Ребенок способен к реальному и правди­вому истолко-ванию явлений, хотя он, конечно, не может сразу объяс­нить все и до конца. Ребенок, предоставленный самому себе, никогда не ока-зывается ни анимистом, ни антропо­морфистом, и если такие на-клонности у ребенка развиваются, то вина за это падает почти всегда на окружающих ребенка взрослых.

Наконец, самое важное заключается в том, что если бы даже какие-либо психологические условия и порождали в ребенке ата­-визмы, т. е. возвращение его психики к уже пройденным ступе­ням истории, если бы ребенок действительно заключал в себе нечто от дикаря, то задача воспитания никак не сводилась бы к тому, что-бы эти элементы дикаря в детской психике поддерживать, питать и укреплять. Как раз напротив, ее тенденцией было бы всячески под­-чинить эти элементы более жизненным и мощным элементам дей-ствительности.

Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно ском­-про­метированной и осужденной на полное изгнание из детс­кой комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представ­ле­ни-ем о мире, которое оказывается психически вредоносным. Не впол-не. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как осно-ванных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе ни-каких дру­гих ценностей, должна быть оставлена и забыта возмож­-но скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантас­ти­ческого произведения оказывается под запретом для ре-бенка.

Напротив того, основной закон искусства требует такого сво­-бод­ного комбинирования элементов действительности, такой прин­-ципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В ис­-кус­стве все фантастично или все реально, потому что все усло­в­но, и реальность искусства означает только реальность тех эмо­ций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рас­сказы­-вае­мому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действитель­-ности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучил-ся реагировать на это как на сказку и, следовательно, перестал воз-никать сам собой вопрос о том, возможно в действительности по­-добное происшествие или нет. Для того чтобы наслаждаться сказкой, вовсе нет надобности верить в то, о чем в ней рассказы­-вает­ся. Напротив, вера в реальность сказочного мира устанав­ли­-вает такие чисто житейские отношения ко всему, которые исклю­-чают возможность эстетической деятельности.

Здесь надо пояснить важнейший для данной области закон эмо-циональной реальности фантазии. Закон заключается в сле­дую­-щем: независимо от того, реальна или нереальна действи­тель-ность, воздействующая на нас, наша эмоция, связанная с этим воздейст­вием, всегда реальна. Если я галлюцинирую и, входя в пустую комнату, вижу в углу стоящего разбойника, то фигура эта является, конечно, бредом, и связанная с ней система моих пред-ставлений не реальна, потому что ей не отвечает никакая дейст­-вительность; но страх, который я испытываю от встречи, связан-ная с галлюцинацией эмоция совершенно реальны, даже в том случае, если они по­дав­ляются успокаивающим сознанием своей ошибки. То, что мы чувствуем, всегда реально.

Таким образом, в этом законе реальности нашего чувство­ва­ни­я находит свое оправдание фантастика. Мы нисколько не уводим детей от действительности, когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жиз­нь. Поэтому единственным оправданием для фантастического произведения является его реальная эмоциональная основа, и нас не удивит признание, что при изгнании вредной фантастики сказ-ка все же остается одной из форм детского искусства. Но только ее ро­ль совершенно другая: она перестает быть детской философи-ей и наукой, она становится только и исключительно откровенной сказ­кой.

Преимущественное значение сказки базируется на чрезвы­чай­н­о понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что про­це­сс взаимодействия между организмом и миром, к которому сво­дят-ся в конечном счете все поведение и психика, находится у ребен-ка в са­мой нежной и неоформленной стадии и поэтому осо­бенно остро ощу­щается потребность в каких-нибудь организу­ющих эмо-цию фор­мах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке при­­-надлежит оздо­ровляющее и целебное значение в эмоцио­нальной жизни ребенка.

Самое интересное из последующих учений о природе эмоций совпадает как раз с изложенным законом. Давно было замечено, что эмоция всегда имеет некоторое внешнее телесное выражение, но только гораздо позже стали замечать, что она всегда имеет и некоторое "душевное" или психологическое выражение, иначе го­-во­­ря, что чувство связывается не только с известной мимикой и внеш­ними симптомами, но с образами, представлениями и "эмо­-ци­о­­нальным мышлением". Если одни чувства любят одеваться в яр-кие краски и теплые тона, другие, напротив, сближаются с холод­-ными тонами и погасшими красками, то здесь проявляется именно это психическое выражение эмоции. Чувство грусти заставляет ме­-ня не только известным образом держать свое тело, но и под­би­-ра­т­ь впечатления, оно находит выражение и в грустных вос­поми­-на­ниях, и в грустных фантазиях, и в грустных снах. В сущ­нос­ти, сон и пред­ставляет собой такое душевное выражение эмоций в его чистом виде. Исследования показали, что возника­ю­щее само­про-из­вольно чувство, например, страха является той объединяющей нитью, ко­то­рая нанизывает на себя самые различные эпизоды и несо­об­разные части сновидения.

Отсюда делается понятным эмоциональное значение воо­бра­-же­­ния. Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и вы­ра­-же­­ние в произвольном комбинировании элементов действи­тельно­с­-ти, и преж­де всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что ис-кус­ство не просто дает выход и выражение той или другой эмо­ции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.

Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эсте­-ти­ческое значение игры сказывается не только в ритмизации дет-с­ких движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т. п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с био­-ло­ги­чес­­кой точки зрения подготовлением к жизни, с психо­ло­ги­че­с­-кой сто­роны раскрывается как одна из форм детского твор­чест­ва. Приве­ден­ный выше закон некоторые психологи называют законом двой­но­го выражения чувств – и вот этому "двойному выражению" и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает дей-ст­ви­­тель­ность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение дейст­ви­-тельности в игре всегда направляется эмоциональными запро­сами ребенка. "Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана мо­ло-дость для того, чтобы мы могли играть" (1906, с. 88) – эта фор­-мула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двой­­-ным выражением эмоций, которое осуществляется в движе­ниях и в организации игры. Худо­жест­венная сказка, как и иг­ра, – естест-венная эстетическая воспитательница ребенка [9, с. 293–300].