Штамп в дневнике: почему школьные оценки давно пора отменить

Любые взятки за хорошую учебу убивают в ребенке интерес к самому процессу и в итоге лишают его внутренней мотивации учиться, уверен психолог Альфи Кон. Издательство «МИФ» выпустило его книгу «Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками», в которой он доказывает, что базовая стратегия «Сделай то — и получишь вот это», которую мы используем как с детьми, так и с подчиненными, порочна и опасна. T&P публикуют фрагмент о вреде школьных оценок и безболезненных способах от них отказаться.

Отменить поощрения

Давайте с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»

Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главный в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не слишком-то радуются, когда что-то делают с ними. И потому, когда учитель продумывает новые способы действий, ему надлежит привлекать к этому процессу и своих подопечных, в данном случае обсудить с ними (на соответствующем их возрасту уровне), для чего людям нужно учиться и каково реальное воздействие наград на процесс учебы.

Во-вторых, если отменить рекомендуемые бихевиоризмом тактики, это ни в коем случае не будет гарантией того, что истинный учебный процесс сразу же пойдет. Все, что препятствует мотивации, надлежит устранить, но необходимо также создать условия, благоприятствующие ее появлению, разработать правильную программу обучения и создать в школе должный климат.

Наконец, если школьникам годы напролет внушали, что читать, писать и думать нужно потому, что за это причитаются определенные блага, и если сами по себе эти блага привлекательны в их глазах, дети могут воспротивиться тому, чтобы внезапно лишиться этих радостей. Не станем развивать дальше эту мысль, а заметим только, что у учащихся может выработаться своего рода пристрастие к пятеркам и прочим поощрениям и нежелание доделывать до конца задания, если за это не ожидается никакой награды, а, кроме того, может развиться и зависимость от школьных отметок, если они становятся для ребенка одним из компонентов его самоидентификации, его представлений о самом себе.

Признаками подобной зависимости будут вопросы типа «А мы должны это знать?» или «А это будет на контрольной?». Каждый преподаватель должен понимать истинное значение таких вопросов: это сигналы бедствия. Ученики, спрашивающие об этом, на самом деле говорят: «Любовь к учебе из меня выбили люди, движимые самыми добрыми намерениями, которые применяли подкуп или угрозы, чтобы заставить меня заниматься. И теперь все, что я хочу знать: должен ли я делать это и что вы мне дадите, если я это сделаю».

Учитель, которому адресовано это завуалированное послание, может быть, сам и не повинен в том, что ученик ориентируется на внешние стимулы. И, может быть, возможности учителя реально заняться этой проблемой ограничены. Но он, по крайней мере, должен понять, что это действительно проблема. Сам факт, что школьники уверились, будто учатся ради того, чтобы их вознаграждали, означает, что путь назад, к внутренней заинтересованности в учебе, обещает быть долгим и потребует изрядных усилий. Но чем труднее отлучить школьников от золотых звезд и сладостей за хорошую учебу, тем более насущной и безотлагательной становится эта задача. Подаваемый самим учителем сигнал бедствия — в некоторых случаях больше похожий на самодовольство, чем на призыв о помощи, — выражается в его непоколебимой уверенности, что его подопечные не потрудятся выучить хоть что-нибудь, за что не ставится отметка. Было бы полной нелепостью ответить на это: «Ну что ж, тогда, пожалуйста, во что бы то ни стало продолжайте „кормить« их внешней мотивацией». Единственный разумный ответ здесь: «Если у них с этим все зашло так далеко, тогда мы должны, не теряя ни минуты, броситься исправлять причиненное поощрениями зло!»

Нужны ли отметки?

Не так-то просто учителям и родителям даже перед лицом неоспоримых свидетельств, что награды за учебу дают разве что обратный эффект, отказаться от эмблем и знаков отличия, лакомств и прочих стимулов, которыми так долго соблазняли школьников, словно ослика морковкой, подвешенной у него перед носом. Однако отказ от отметок — это задача иной, более высокой категории сложности. Даже имея на это власть, многие люди, скорее всего, не пожелали бы отменить что-то, что стало такой неотъемлемой частью нашей образовательной системы, что трудно даже представить себе, как без этого прожить. Само это нежелание подсказывает, что нам пора решиться задать себе трудный вопрос, так ли необходимо или полезно оценивать знания школьников с помощью отметок.

Для начала можно было бы спросить себя: зачем вообще выставляют отметки? Чаще всего предлагаемые на этот вопрос ответы, как в зеркале, отражают обоснования, приведенные ранее в пользу проведения аттестаций на месте работы. Итак, пользу отметок оправдывают следующими доводами:

— они заставляют учеников лучше заниматься из страха получить плохую отметку или в надежде получить хорошую;

— они сортируют учеников на категории в зависимости от успехов в учебе, что полезно при поступлении в колледж (институт) или трудоустройстве;

— они служат обратной связью для учеников, насколько хорошо они выполняют свою работу (учатся) и в чем им следует подтянуться.

Давайте рассмотрим эти аргументы по порядку. […] Метод кнута и пряника в целом не дает эффекта, отметки же в особенности подрывают внутреннюю мотивацию и сводят на нет обучение, что еще больше заставляет нас полагаться на них как на стимул. Значение отрицательных последствий отметок недооценивается потому, что на практике мы ставим их не просто для того, чтобы оценить знания, но и как способ мотивировать школьников. На самом деле отметки сильно демотивируют, независимо от оснований, которыми оправдывают их применение.

Отметки действительно помогают достигать каких-то целей: «позволяют школьной администрации ранжировать и сортировать детей, распределять на категории столь сурово и непреклонно, что у ребенка почти нет возможности вырваться из той группы, куда его определили». Критика, которую по большей части приходится слышать, сводится к вопросам, насколько правильно мы сортируем учащихся и не ошибаемся ли, определяя, тех ли и к тем ли группам мы отнесли. Некоторые настаивают, что главная проблема с нашими средними школами и институтами в том, что слишком многих мы определяем в группу под названием «отличники». (Критики, конечно, высказываются не в таких выражениях, они говорят о «девальвации отметок».) Другие доказывают, что категории определяются слишком жестко, критерии субъективны, а тесты, на основании которых выставляются отметки, поверхностны. Отсюда делается вывод, что отметки несут мало полезной информации для работодателей или для высших учебных заведений, когда первые нанимают работников, а вторые принимают студентов, руководствуясь их школьными аттестатами.

Думаю, эти последние доводы критиков попадают в самую точку. Как показывают исследования, практически любой учитель может запросто оценить двумя разными отметками одну и ту же работу, представленную ему в разное время; естественно, что вариаций может быть еще больше, если работу оценивает не один учитель, а несколько. Если отметки что и могут дать, так только иллюзию точности, субъективный рейтинг успехов, который выдают за объективную оценку. Один из специалистов несколько иронично предположил, что «отметку можно рассматривать только как некомпетентный отчет о неточном суждении пристрастного и переменчивого в своих оценках судьи о степени, в какой ученик достиг неустановленного уровня освоения неизвестной доли неясного объема материала».

Однако такого рода критика отметок представляется мне слишком уж «беззубой». Не в том беда, что мы плохо сортируем учащихся — по логике, чтобы решить эту проблему, следовало бы поднапрячься и улучшить методику. Беда в том, что мы тратим слишком много времени, в принципе занимаясь этим. В определенных обстоятельствах, возможно, и имеет смысл выяснить, каков уровень знаний каждого школьника, чтобы определить, учиться ему дальше или идти работать. Но чаще всего цель такой сортировки не имеет ничего общего с помощью в учебе. «Преподавательский состав как будто не в курсе, что его главная образовательная роль — содействовать учению, а не обслуживать общество в роли агентов по отбору персонала», — так выразились в одном сообществе критиков. В обществе, строго разделенном на сословия, которое состоит из высокоиерархичных организаций, есть люди, которым, несомненно, очень удобно, что на учащихся ставят соответствующий штамп, словно на говяжьих стейках: ВЫСШЕГО КАЧЕСТВА, ОТБОРНЫЙ, ЛУЧШИЙ ПО ЦЕНЕ/ КАЧЕСТВУ, СТАНДАРТНЫЙ. Но если процесс сортировки затрудняет процесс обучения, тогда нам следовало бы крепко задуматься, в чем главное предназначение наших школ.

Третий довод в пользу отметок: они дают знать ученикам, как обстоят их дела с успеваемостью. Разумеется, сегодня школьников как раз и приучают судить о своих способностях и компетентности по отметкам, и с годами эта привычка только усиливается.

Нет ничего предосудительного в желании хотя бы время от времени получать сигнал о том, как у тебя идут дела. И, в сущности, обратная связь — это важная составляющая образовательного процесса. Но если мы намерены действительно предоставлять такую обратную связь, а не обосновывать практику выставления отметок какими-то другими причинами, тогда вовсе не обязательно низводить все старания ученика до оценки буквой или цифрой, к тому же это не так уж и полезно. Отметка 4+ в контрольной ничего не скажет ученику о том, что именно произвело благоприятное впечатление на учителя или что еще можно было сделать, чтобы работа стала лучше. Между тем развернутый обстоятельный комментарий, действительно содержащий такого рода информацию, никак не стал бы полезней от того, что рядом была бы прописана эта самая четверка с плюсом. На самом деле, как говорится в одном исследовании, деструктивное воздействие отметки нисколько не сгладится, если сопроводить ее комментарием учителя; из этого следует, что комментарий учителя должен заменить собой отметку, а не сопровождать ее.

Если ученик хочет знать о своей успеваемости, отметки не дадут ему полезной информации. Нужно разбираться еще серьезней, если мы хотим определить, в чем недостатки нынешнего положения дел. Проблема не в том, что отметки попросту не отражают всей информации, насколько эффективно выполняется работа; проблема в том, что процесс выставления отметок фиксирует внимание оцениваемого на том, как он выполняет работу. Учитель, движимый искренним желанием помочь своим подопечным учиться, постарается избавить их от беспокойства, насколько хорошо у них получается то, что они делают. Такие преподаватели как минимум не будут усугублять это беспокойство учеников, ежедневно измеряя их «академическую температуру» или, что еще хуже, составляя рейтинг, отражающий, кто справляется лучше, а кто хуже.

Отметки обычно ставятся за контрольные работы, а их иногда оправдывают как способ, помогающий учителю проверить, насколько хорошо его ученики усваивают учебный материал. Я пока еще не готов призывать к отмене контрольных работ, но полагаю все же, что для достижения этой цели найдутся другие способы, менее карательные и более информативные. (Здесь я исхожу из того, что мы желаем узнать, насколько успешно школьники осваивают программу, чтобы помочь им более эффективно учиться в будущем, и это единственное законное основание для оценивания.) При условии, что в классах разумное количество учеников, любой толковый учитель всегда знает, как успевает каждый из его подопечных. Всякому, кто считает формальную проверку необходимой для того, чтобы выяснить уровень знаний учащихся, следовало бы переосмыслить ныне практикуемый подход к преподаванию и задуматься, не слишком ли много он говорит сам и не слишком ли мало слушает. Более того, серия интервью с пятьюдесятью учителями, которых отобрали как лучших в профессии, выявила в их практике поразительно упорное и систематическое пренебрежение тестами и контрольными работами, если не сказать сознательное намерение свести к минимуму такого рода методику проверки знаний.

В частности, ученики чувствовали бы себя свободно и безопасно в классе, где можно открыто признаться, что чего-то не понимаешь, и попросить учителя о помощи. По иронии судьбы, отметки и контрольные, наказания и награды как раз и таят главную угрозу безопасности и потому снижают вероятность, что ученики отважатся открыто высказать, что их беспокоит, как и саму возможность оценивать их знания с настоящей пользой для дела*.

(* На самом деле некоторые ученики — самые уверенные в себе — непременно будут высказываться в учебной обстановке, ориентированной на отметки, но только ради того, чтобы произвести впечатление на учителя и улучшить свои позиции. Это не имеет ничего общего с желанием предложить новую идею, которая представляется ученику заманчивой, задать вопрос, чтобы узнать что-то новое, или дать учителю знать, когда что-то не получается или непонятно.)

Подводя итог, отмечу, что существование отметок нельзя оправдывать на том основании, что они мотивируют учащихся, поскольку на самом деле они подрывают тот род мотивации, которая ведет к отличным знаниям. Отметки как средство рассортировать учащихся подрезают крылья нашим стараниям учить их. На тот случай, когда мы хотим довести до сведения учеников отзывы о том, как они успевают (а эта цель требует определенной предосторожности, если мы не готовы жертвовать их интересом к выполняемому заданию), существуют способы лучше, чем выставление отметок.

От унижения отметками к свободе от отметок

Когда в существующей системе возникают неполадки, мы действуем сразу в двух направлениях. Делаем все от нас зависящее, чтобы в рамках имеющихся в системе структур минимизировать причиненный вред. И одновременно начинаем взаимодействовать с другими, чтобы попытаться сообща изменить структуру, где возник сбой, и при этом прекрасно осознаём, что еще очень долго ничего кардинального не произойдет. Если мы двинемся исключительно последним путем, то есть мобилизуем всех причастных на демонтаж системы выставления отметок, то, возможно, этого будет недостаточно, чтобы оградить учеников (а это ведь наши дети) от разрушительного воздействия отметок и прочих поощрений, с помощью которых их тем временем по-прежнему будут контролировать. Но — и это, видимо, признать куда труднее — если мы просто примиримся с нынешним положением дел и потратим все свое время на то, чтобы помочь детям приспособиться к существующей системе и жить по ее правилам, не изменится ничего, и позже наши дети будут проделывать все то же самое со своими детьми. Как кто-то когда-то заметил, реальность разрушает, а абсолютная реальность разрушает абсолютно.

Если не существует причин оценивать учащихся с помощью отметок, тогда и нечего их оценивать. Но пока мы не изживем отметки (по крайней мере, у нас в школах), мы можем предпринимать небольшие и, да, реалистичные шаги в правильном направлении. Вот квинтэссенция того, что нам надо делать: учителя и родители, по­ настоящему заинтересованные в образовании детей, должны сделать все, что только в их власти, чтобы помочь детям поскорее забыть, что отметки существуют.

Чтобы последовать этому совету, необходимы революционные перемены в нашем отношении к школе и в обращении с учениками. Нам придется переосмыслить, что такое обучение, каковы его цели и действительно ли мы готовы содействовать его развитию. Но перемены, которых потребует этот путь, и трудности, которые на нем могут возникнуть, нам следует сопоставить с нынешним упором на отметки, который пусть знаком и удобен нам, но ведет к разрушительным последствиям. Доказательств этому уже достаточно. (Бывает, что, изучая предложение что-либо изменить, мы оцениваем возможные риски и недостатки, как будто альтернатива в виде нынешнего положения вещей никаких изъянов не имеет.)

Какими бы радикальными ни были последствия, это та рекомендация, которую можно применить сейчас. И значит, родителям прежде всего необходимо крепко задуматься, ради чего вообще давить на детей, чтобы те получали высокие отметки. После того как родители ознакомятся с фактами, взвесят все аргументы, им имеет смысл обдумать, не лучше ли вместо того, чтобы судить о школьных успехах своих детей по отметкам, сосредоточить внимание на интересе к учебе. Это и есть основной критерий, по которому необходимо оценивать школы (и наши собственные действия).

Если конкретно, то я предложил бы родителям больше не расспрашивать детей, что им поставили за письменную работу, и не впадать в панику по поводу отметок в табеле. Это не означает, что нам безразлично, как учится ребенок; напротив, именно потому, что нас заботит это, мы перестаем делать то, что этому мешает. И именно наша забота о том, чтобы дети учились, заставляет нас взвешивать даже мельчайшие последствия того, как мы обращаемся с ними. Социальный психолог Мортон Дойч утверждает, что, когда отец обещает дать дочери 10 долларов, если она получит «отлично» за контрольный тест по математике, это

сообщение несет несколько мыслей для девочки… о ее собственной мотивации (например, «у меня нет серьезных оснований быть успешной в математике, мне нужен стимул»), о математике («не тот это предмет, чтобы человеку вроде меня было интересно изучать его»), о ее отце («это ему важно, чтобы у меня были хорошие отметки, а интересует ли его, что важно мне самой?») и тому подобные. Более того, предложенное поощрение заставляет сосредоточить все внимание на перспективе получить награду (10 долларов), а также на поиске самого приятного, прямого и верного средства добыть ее. Это означает, что внимание сфокусируется на том, как бы получить отметку «отлично», а не на изучении и постижении самой математики, это может толкнуть к попыткам смошенничать или переключиться на способы освоения материала, ориентированные на успешную сдачу тестов, а не на приобретение прочных знаний.

Вместо разговоров по поводу отметок родители могли бы расспрашивать ребенка совсем о другом: «Что было для тебя по-настоящему увлекательным из всего, что вы делали сегодня на уроках?», «Довелось ли тебе сегодня узнать или прочитать что-то, что удивило тебя?», «Каково это, когда тебе наконец-то удается решить сложную математическую задачу?», «А как ты сам думаешь, почему началась Вторая мировая война?». Имейте, однако, в виду, что одного того, что мы говорим (или о чем умалчиваем), в данном случае недостаточно: если хорошие отметки по-прежнему доставляют нам удовольствие, а плохие приводят в отчаяние или гнев, наша реакция все равно выдаст нас.

А вот для учителей задача свести к минимуму значимость отметок будет твердым орешком. У меня есть для них семь предложений.

1.

Даже если вы обязаны в конце четверти поставить итоговую отметку, ограничьте число заданий, за которые выставля­ются отметки, а еще лучше вообще отмените эту практику. Вместо этого дайте развернутый комментарий на тему, как ученик успевает по вашему предмету, в письменной форме или в личной беседе с ним. Только позаботьтесь, чтобы из-за упразднения отметок в классе не создалась атмосфера мучительной тревожной неизвестности по поводу того, что поставят в табеле, иначе весь замысел пойдет насмарку. На первых порах у некоторых школьников может возникнуть ощущение, что они потеряли почву под ногами: непрерывный поток отметок составлял основу их самоощущения, а теперь их лишили этого. Предложите таким ученикам в частной беседе обсудить, какую отметку он получил бы, если бы табель выдали сегодня. Немного удачи и педагогических навыков, и вы увидите, что постепенно у ваших подопечных отпадает необходимость в такой информации и растет заинтересованность в самом предмете изучения.

2.

Если считаете, что должны не только дать комментарии по конкретной работе, но также и оценить ее, то хотя бы сократите число градаций отметок. Например, переключитесь с пятибалльной шкалы на такую: проверено-плюс, проверено, проверено-минус. Или…

3.

Сократите число возможных отметок всего до двух: отлично и не закончено. Теоретическое обоснование в том, что если работа не заслуживает отметки «отлично», значит, она еще не закончена. Всякий, кого заботят особые успехи в учебе, должен порадоваться этому предложению, поскольку его исходный замысел в том, что ученики будут стараться показать все, на что способны. Дополнительное преимущество в том, что такая система нейтрализует эффект отметок. А самое главное — восстанавливается надлежащий приоритет в образовании: помощь детям в совершенствовании знаний становится важнее, чем их оценка, обучение начинает преобладать над сортировкой.

4.

Никогда не выставляйте ученикам отметки, пока они про­должают изучать материал, и, что еще важнее, на этом этапе не вознаграждайте их за результаты. Контрольные опросы и прочие проверки только мешают новому знанию уложиться в голове, не оставляя «времени посомневаться и поосторожничать». Если вы не уверены, готовы ли ученики показать, как усвоили новый материал, то вот вам самый простой путь узнать это: спросите их самих.

5.

Никогда не ставьте отметок за усилия. Оценки по своей природе подрывают склонность браться за что-то сложное, проверять на прочность свои знания. В итоге школы у нас полны учениками, которым безразлично, что им задают учить, и нередко это побуждает педагогов в ответ применять ту самую стратегию, которая отчасти и создала проблему: в частности, они оценивают усилия школьников в надежде, что это побудит их еще больше стараться. Губительный парадокс, однако, в том, что если принуждением иногда и можно добиться внешнего послушания (прикрывающего обиду или злость), то вселить желание — никогда. Низкая оценка за усилия скорее будет восприниматься как послание: «Ты даже постараться, и то не способен». С другой стороны, если за усилия поставлена высокая оценка, а за знания — низкая, это говорит ученику: «Ты настолько глуп, что тебе этого не понять». Но главная беда в том, что наказание или поощрение школьника за его усилия — очень удобный выход для педагога, поскольку избавляет от необходимости задумываться, что, может быть, это недостатки учебной программы или образовательной среды повинны в том, что у ребенка нет никакого желания учиться.

6.

Никогда не выставляйте отметок по принципу рейтинга. Ни при каких обстоятельствах количество хороших оценок не должно искусственно ограничиваться в том смысле, что успех одного ученика будет снижать шансы другого. «Если отметки подпадают под „нормальное« распределение, это еще не говорит о строгости учителя, скорее это знак его провала — неспособности хорошо научить, проверить уровень знаний и оказать хоть какое-то влияние на интеллектуальную жизнь учеников».

7.

Привлекайте школьников к участию в процессе оценивания настолько, насколько позволяют возможности. Я не о том, чтобы вы называли правильные ответы, а они бы тем временем сами выставляли себе отметки за контрольную. Это означает вместе с ними продумать критерии, по которым можно определить, как они успевают по какому-то предмету, а затем дать им возможность фактически оценивать себя в разумных с точки зрения практики пределах. Этим вы добиваетесь сразу нескольких целей: выставление отметок меньше воспринимается как наказание, у детей прибавляется возможностей управлять процессом собственного обучения, а кроме того, они приобретают ценный сам по себе опыт самообразования. Школьники получат гигантскую интеллектуальную пользу от размышлений о том, какие особенности делают рассказ таким интересным, математическое доказательство — таким изящным, а аргумент — таким убедительным. Как отметили Марк Леппер и его коллега, в значительной мере «восприятие компетентности в том или ином виде деятельности непременно будет зависеть [от]… того, может ли человек на пути ее освоения руководствоваться своими собственными стандартами или вынужден ориентироваться на чьи-то».

По примеру того, как школьников следует вовлекать в процесс оценки их знаний, с ними нужно обсуждать все вышеперечисленные нововведения. Им следует разъяснить, почему и для чего их оценивают, и спросить, чем они бы посоветовали заменить отметки и как, на их взгляд, можно было бы организовать переходный период к новым способам оценки знаний.

Наконец, следует сказать несколько слов о школьной администрации. Просить учителей меньше делать упор на отметки за счет изменения повседневной практики преподавания не более чем полумера. В идеале можно и нужно было бы отказаться и от итоговых отметок за периоды обучения. Более того, когда учителям дана возможность самим ослабить упор на отметки, а пользуются этим лишь немногие из них, школьники могут заключить, что «неоцениваемые» предметы второстепенны по сравнению с теми, где баллы по-прежнему выставляют. Как и большинство других реформ в образовательной сфере, предлагаемые мною перемены следует внедрять в масштабе всей школы (или даже шире).

Упразднение отметок может огорчить некоторых родителей, но одна из причин, по которым они как одержимые отслеживают успехи детей и набранные ими баллы, в том, что для них это, возможно, единственное окошко, через которое они могут заглянуть, что происходит с их ребенком в стенах школы. Если хотите, чтобы они примирились, не говоря уже о том, чтобы активно поддержали отмену отметок, им должны быть предложены другие источники информации о том, как успевают их дети. Масса начальных школ обходятся вообще без отметок, по крайней мере, их не выставляют, пока дети не достигнут определенного возраста. Один из путей внедрения перемен — это поэтапная отмена балльной системы, начиная с младших классов.