Документ 1
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
«КРЫМСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСТДИПЛОМНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Кафедра психологии и педагогики
Петрученя Т.Е.,
преподаватель кафедры
психологии и педагогики
Дифференциация воспитательных стратегий педагогов в зависимости от этапов возрастного развития обучающихся
(лекция - 2ч.)
План
1. Этапы возрастного развития детей.
2. Дифференциация воспитательного процесса.
3. Стратегии работы с одаренными детьми
4. Психологические механизмы формирования личности.
1.Этапы возрастного развития детей
В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста. Возрастная периодизации развития ребенка Д. Б. Эльконина на данном этапе развития отечественной психологической науки считается общепринятой. Рассмотрим ее более подробно.
Согласно Д. Б. Эльконину период детства разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка.
Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.
В данную периодизацию не было включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).
Эпоха раннего детства (0-3 лет). Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Кризис порождается противоречием между полной беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, с другой. Разрешение кризиса происходит к 2 месяцам и связано с появлением индивидуальной психической жизни и потребности в общении (комплекс оживления).
Период младенчества (2 месяца-1 год). Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетен в деятельность ухаживающего взрослого. Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера). Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.
Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).
Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок еще не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создается основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.
Период раннего детства (1-3 лет). Социальная ситуация развития: появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии. Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера). Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности — стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.
Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи (ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет — кризисом «Я-сам». ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.
Эпоха детства (3-11 лет). Период дошкольного детства (3-7 лет). Социальная ситуация развития: распад совместной деятельности с взрослым; поведение взрослого выступает образцом, который моделируется ребенком в совместной со сверстником деятельности. Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера). Новообразования: преодоление эгоцентризма, усвоение первых этических категорий добра и зла, развитие произвольности поведения, формирование наглядно-образного мышления, появление первичной иерархии мотивов, открытие себя в качестве носителя внутреннего мира, возникновения внутренней позиции школьника (высокая познавательная мотивация, желание учиться), знаково-символическая функция сознания (возможность использовать один предмет в качестве заместителя другого).
Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит в следствие преодоления кризиса 7 лет. Этот кризис связан с формированием внутренних переживаний, опосредующих отношение ребёнка к миру. Основные симптомы кризиса: 1) потеря непосредственности: появляется дополнительное обдумывание последствий своих действий, его переживания и желания не соответствуют поведению, у ребёнка появляются секреты; 2) манерничание: ребёнок в некоторых ситуациях начинает играть определенную роль, что-то из себя изображая; 3) мотив соблюдения правил становится сильнее мотива получить желаемое, например, ребёнок может не радоваться тому, что получил нечестно.
Младший школьный возраст (7-11 лет). Социальная ситуация развития: изменение привычной формы жизни ребёнка, появление нового взрослого — социального взрослого. Две линии развития отношений: «ребёнок-близкий взрослый» и «ребёнок- социальный взрослый». Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера). Новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия, планирование, формирование воли, интеллектуализация психических функций, знаковое опосредование психических процессов, теоретическое мышление.
Завершается данный период (и эпоха детства) кризисом 12 лет. Происходит изменение представления ребёнка о себе в связи с началом полового созревания и появлением способности к рефлексии своих чувств и действий.
Эпоха подростничества (12-17 лет). Младший подростковый возраст (12-15 лет). Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Переход в среднюю школу сопровождается увеличением числа и разнообразия преподавателей, с которыми необходимо выстраивать отношения; отношения со сверстниками выходят за рамки учебной деятельности. Оформляются подростковые сообщества, в которых осваиваются нормы социальной жизни, нравственные нормы регуляции отношений. Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения (мотивационно-потребностная сфера). Новообразования: чувство взрослости, возникновение личностной рефлексии, и на её основе самосознания, открытие своего «Я».
Кризис 15 лет связан с необходимостью изменить свое место в обществе в связи с новым пониманием себя. У ребёнка к этому возрасту появляется желание видеть себя в роли взрослого, он хочет, чтобы к нему относились как к взрослому. Однако родители (и другие взрослые в окружении) психологически оказываются к этому не готовы.
Старший подростковый возраст (15-17 лет). Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию, подросток среди многообразия секций, курсов, возможных профессий, репетиторов и хобби находится перед профессиональным выбором. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, которая предполагает овладение системой научных понятий в рамках предварительного профессионального самоопределения, приобретение профессиональных знаний и умений (операционно-техническая сфера). Новообразования: профессиональное и личностное самоопределение, система ценностных ориентаций.
Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь, сменой стиля жизни, вида деятельности и круга общения. Выделение общих закономерностей развития после 17 лет, отмечает Д.Б. Эльконин, оказывается очень затруднительным из-за огромного многообразия тех жизненных путей, которые может выбрать человек.
Учет возрастных особенностей отражается в целях и задачах деятельности педагогов, в отборе содержания, методов, приемов, форм обучения и воспитания.
2. Дифференциация воспитательного процесса
Одной из форм индивидуализации воспитательного процесса является его дифференциация. Именно, дифференциация воспитательного процесса – это один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.
Дифференциация воспитательного процесса занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференциация облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" обучающихся, в данном случае для одаренных детей.
Реализации дифференцированного подхода воспитания осуществляется через организацию игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства обучающихся с учетом возрастных особенностей детей рассмотренных выше.
Необходимое условие дифференциации воспитательного процесса - изучение межличностных отношений, что даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.
Внешние условия для реализации дифференцированного подхода в процессе воспитания – это приоритет
- демократического стиля общения между всеми участниками воспитательного процесса;
- личностно-ориентированной модели воспитания учащегося;
- развития индивидуальных качеств личности ребенка в различных видах деятельности;
- семейного воспитания для каждого ребенка;
- оптимистического и уважительного психологического климата в коллективе.
Внутренние условия для реализации дифференцированного подхода в процессе воспитания:
- физическое состояние и здоровье ребенка (нельзя сравнивать физические возможности разных детей; если поведение ребенка непонятно педагогу, необходимо обратить внимание на состояние здоровья учащегося);
- интеллектуально-познавательные особенности (способы воспитания детей должны исключать оскорбления, жестокое и грубое обращение, унижающее человеческое достоинство;
- следует акцентировать внимание на поступках, а не на личности ребенка);
- особенности эмоциональной сферы и характера (правильный режим дня, разнообразные игры, знакомство с искусством);
- особенности восприятия окружающей действительности (принцип трех П – проговорить, показать, предложить);
- гендерные различия (раздельные кружки и секции; актуальные тематические направления);
- задатки и способности (способности не сводятся к имеющимся у ребенка знаниям, умениям и навыкам).
Педагогу, таким образом, необходимо знать потребности и социальные задачи детей каждого возраста, особенности их физического и психического возрастного развития, уровень имеющихся у детей знаний, умений, социального опыта, в том числе опыт работы в группе, в паре. Необходимо учитывать основные формы проявления активности детей и ведущий вид их деятельности, наиболее значимые отношения со взрослыми, сверстниками, которые возникают у детей в процессе взаимодействия с ними.
3. Стратегии работы с одаренными детьми
В педагогике существуют несколько вариантов стратегий работы с одаренными детьми. Рассмотрим с ключевые из них.
Стратегия ускорения позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Ускорение обучения наиболее подходит для школьников с математической и лингвистической одаренностью. В качестве организационных форм ускорения могут рассматриваться:
· индивидуализация обучения;
· перескакивание одаренного ребенка через класс {несколько классов) в обычной школе.
Достоинства: создание условий для интеллектуального развития, самореализация одаренных школьников.
Недостатки: несоответствие интеллектуального уровня физическому и личностному развитию; непринятие педагогическим коллективом и одноклассниками; более раннее окончание школы, что затрудняет дальнейшее образование и трудоустройство одаренных школьников. Недостатки во многом снимаются при обучении одаренных школьников по углубленным и обогащенным программа.
Стратегия углубления эффективна по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.
В качестве организационных форм углубления могут рассматриваться
· использование методов опережающего обучения, способствующих более глубокому усвоению учебного материала;
· обучение мышлению (целеналравленное развитие интеллектуально-творческих способностей ребенка).
Достоинства: высокий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т. п.
Недостатки: не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.
Стратегия обогащения обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение обучающихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т. д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ
В качестве организационных форм обогащения обучения могут рассматриваться:
· изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или интенсивности обучения;
· профильные классы.
Достоинства: расширение кругозора; обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне.
Недостатки: обучающиеся часто высокомерно относятся к сверстникам, которые по их мнению с трудом усваивают азбучные истины.
Исследовательское обучение. Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский творческий характер, и таким образом передать обучающемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. В исследовательском методе в качестве основы выступают не знания, преподносимые детям в готовом виде, а их организованный, творческий поиск. Оно позволяет максимально учесть особенности одаренных детей.
Достоинства: дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания, которые ученик умеет применять в жизни.
Недостатки: педагог должен уметь увлечь обучающихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.
Проблематизация. Этот вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем, этот метод очень близок к исследовательскому обучению. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у обучающихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные), а являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.
Проблемное обучение предполагает, что обучающийся выделяет и ставит проблему, предлагает возможные решения, делает выводы в соответствии с результатами проверки, применяет выводы к новым данным, делает обобщения. Учитель стремится не только передать определенную совокупность знаний, но и помочь делать самостоятельные выводы и открытия. Ученики спорят друг другом и оценивают разные возможности ответов. Для этого обучающихся необходимо обучать умению видеть проблемы.
Достоинства: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика
Недостатки: не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков.
При этом реализуя любую из рассмотренных стратегий работы с одаренными детьми важно учитывать основные воспитательные подходы к одаренным детям сформулированные В.С. Юркевич.
1. Любая работа с одаренным ребенком должна исходить не из «исправления его недостатков», а из четкого понимания ребенком его достоинств. Этот метод получил название метода козырей, когда ребенок должен в своей жизни ориентироваться на свои достоинства, а всякого рода проблемные позиции доводить до так называемой санитарной нормы.
2. Если возможности (способности) существенно выше средней нормы, ребенку необходимо получить подтверждение этому как со стороны родителей, так и со стороны психолога. Другое дело, что ребенок не должен на этом основании считать себя лучше других. Здесь следует отметить, что одаренные дети так страдают от множества своих проблем (прежде всего, связаны с общением), что такого рода опасности крайне невелики.
3. В рамках этого подхода любая конкретная работа с ребенком на каком бы то ни было занятии начинается с того, что мы начинаем считать удачи ребенка, а не его ошибки. Следует отметить, что вся современная психология в той или иной мере уже склоняется к этой идее, но наиболее отчетливое представление об этом «позитивном подходе к развитию и образованию ребенка», сформулированные известным психологом М. Селигманом. И здесь большую роль играют как личностные качества педагогов, работающих с одаренными, так и родителей.
4. Психологические механизмы формирования личности
Ключевое значение для практики воспитания имеет понимание психологических механизмов формирования личности. К основным механизмам формирования личности относят механизм сдвига с мотива на цель, механизм идентификации, механизм принятия и освоения социальных ролей. В период дошкольного и младшего школьного детства они не осознаются в полной мере и сознательно не управляются. С подросткового возраста данные механизмы продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами самопостроения (В. Б. Шапарь, 2009).
Механизм сдвига мотива на цель характеризуется тем, что изначальный мотив изменяется в ходе выполнения действия. Такое происходит, например, тогда, когда деятельность, которая нам не нравится вначале, постепенно начинает наполняться особым (иным) смыслом и в результате мы хотим заниматься этой деятельностью. Он действует на всех этапах развития личности, только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы, которые направляют этот сдвиг на осваиваемые действия, так как по мере роста все шире становится круг социальных контактов и связей.
Механизм идентификации начинает действовать с раннего возраста: дети подражают родителям во всем - в манерах, речи, одежде, занятиях. Все это воспроизводится не только внешне, но одновременно усваиваются внутренние черты значимых взрослых. Ярко данный механизм проявляется в ролевых играх. Характерная особенность идентификации состоит в том, что она проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, и полностью не контролируется родителями. Это накладывает на воспитателей особую ответственность за качества и проявления собственной личности.
На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, которые могут послужить образцом - объектом идентификации. Это могут быть не только реальные люди, знакомые или незнакомые, но и литературные герои, персонажи фильмов, современные кумиры. Однако, со временем «образец» теряет притягательность и субъективную значимость. Дезактуализация образца знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, ее подъем на новую ступень. Сложились новые отношения, появились новые мотивы, что заставляет ставить новые цели и искать новые идеалы.
Механизм принятия и освоения социальных ролей проявляется с раннего возраста: ребенок мечтает стать старшим, «большим». Этот механизм во многом сходен с механизмом идентификации, но значительно более обобщен; часто отсутствует персонализация осваиваемого эталона - социальной роли или социальной позиции.
Таким образом, освоение социальных ролей формирует личности: появляются новые мотивы, происходит соподчинение мотивов, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений. Все названные механизмы формирования личности с взрослением могут принимать осознанные формы.
Как правило, все эти механизмы действуют совместно, переплетаясь и взаимно усиливаясь их важно учитывать в процессе воспитания и развития творческой и одаренной личности. Именно, принятия и освоения социальных ролей, идентификации себя личностью (творческой, созидающей и т.д.) и сдвига мотива на цель (масштабную, гуманную, значимую) лежит в основе дифференциация воспитательных стратегий.
Вопросы для самоконтроля
1. Опишите основные положения возрастной периодизации развития ребенка Д. Б. Эльконина.
2. Охарактеризуйте один из рассмотренных этапов возрастного развития детей.
3. Назовите внутренние условия для реализации дифференцированного подхода в процессе воспитания.
4. Назовите внешние условия для реализации дифференцированного подхода в процессе воспитания
5. Раскройте основные психологические механизмы формирования личности.
6. Опишите основные воспитательные подходы к одаренным детям сформулированные В.С. Юркевич.
Основная литература
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 199 с.
2. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с. - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/1726571/
3. Практикум по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология»: Учебно-методическое пособие. Автор-составитель Коньшина Ю. Е.- Уфа: Изд-во ГОУ ВПО «БГМУ», 2015. – 80 с. - Режим доступа: http://kursak.net/praktikum-po-discipline-vozrastnaya-i-pedagogicheskaya-psixologiya/