Выступление проблемы образования

Проблемы современного образования и науки. Пути решения проблем на государственном уровне

=== Скачать файл ===

You are using an outdated browser. Please upgrade your browser to improve your experience. Он употребляется как для называния частных и многих, обыденно вопросительных ситуаций, так и для обозначения чего-то значительного, противоречивого, дискуссионного и действительно неизвестного, нового — знания или способа действования. Такая проблема требует осознания, субъективного принятия личностью, потому что только в этом случае возможна собственно мыслительная, поисковая, исследовательская деятельность по нахождению неизвестного решения. В противном случае нет ни самой проблемы, ни, тем более, работы по ее снятию или какому-то смягчению, облегчению, поэтапному разрешению. К сожалению, именно так может быть охарактеризовано нынешнее состояние многих как традиционно классических, так и новых вопросов, связанных с массовым образованием человека в современном российском социуме. В системе образования, во всех его видах и процессах объективно существует большое множество актуальных вопросов, задач и проблем, в решении которых необходимо полноправное участие научной психологии. Эти проблемы нельзя считать собственно или только психологическими. Напротив, по своему происхождению, по жизненной сути они являются комплексными, социальными политическими, экономическими, идеологическими, финансовыми, этическими и др. Но все они и всегда имеют мощную психологическую проекцию, необходимый, порой, существенный, решающий но часто забываемый, игнорируемый психологический аспект своего рассмотрения или возможного разрешения. Образование человека — это не только и не столько овладение им некими знаниями и умениями. Это качественное изменение, сотворение, развитие всей личности. Уже отсюда правомерно и необходимо понимание процесса образования как образовывания , то есть содействия созданию, формированию, созиданию личности. Формирование в образовании содержит смысл психологической поддержки, сопровождения, выверенной оптимизации образовательного процесса. Это значит самостоятельно выстроить собственный образ, выделить Я из Мира, самоопределиться в себе, в профессии, в Мире и в бытие. Широкую сферу вечно существующих и всегда новых образовательных проблем можно схематизировать вокруг пяти основополагающих вопросов: В реальности эти вопросы не существуют, конечно, по отдельности. Они взаимосвязаны, объединены, взаимообусловлены живыми участниками, субъектами образовательного процесса: Практический ответ на первый вопрос: Именно для него, а не для абстрактного государства, не для какого-то социального соглашения декларации, процесса, закона и т. Понятно, что в массовом образовательном процессе невозможно исчерпывающе полное знание, а тем более — разумный, грамотный учет всех индивидуально-психологических и иных бесчисленных особенностей учащихся воспитуемых. Здесь важно и необходимо наличие в образовании такой индивидуализированной, гуманистической человеколюбивой направленности, планомерная и поэтапная ее реализация. К сожалению, именно конкретный человек и его живая психика зачастую теряются, пропадают в затейливых лабиринтах педагогических теорий и конструкций. Применительно к современной российской действительности этот традиционный вопрос приобрел особую актуальность по причинам капитального и затяжного социального переустройства страны. Качественно изменившееся государство и общество система социально одобряемых целей, ценностей и узаконенных деятельностей образуется, функционирует и выражается в качественно иных, новых личностях. Их реальное, растянутое во времени влияние на психику современного человека еще не получило должного научного анализа. Это серьезная, но уже не новая проблема, адресованная всем разделам российской научной психологии. Современный мир характеризуется в целом высокой и быстро возрастающей технизацией компьютеризацией, информатизацией бытия, интенсивным расширением контактов и сфер взаимодействия и общения людей и стран, возросшей свободой географического перемещения человека. Все это немало изменило психический облик современной личности и более всего нечто стержневое, системообразующее — ее направленность, то есть сферу устремлений и потребностей, установок и мотивов, смыслов и ценностей, их многочисленных проявлений в психике и поведении, в межгрупповых и межличностных отношениях. Конечно, образовательный процесс имеет некий финансовый эквивалент, сугубо денежное соответствие, выражение и обеспечение. Это не беда и не благо, если только сама система образования не будет этому всегда и во всем, открыто и целенаправленно способствовать. Образование обязано быть избыточным, а не узко прагматичным. Проблема заключается не в изобилии или отсутствии общественного или личностного прагматизма, а в том, на что он в человеке направлен, к чему употреблен: Это уже проблема этическая, моральная, нравственная, которая в массовом образовании в лучшем случае декларируется, периодически актуализируется, но четко не отслеживается, не решается ввиду своей жизненной всеохватности и кажущейся простоты, бытейской очевидности. По своей психологической сути образование ориентировано не в прошлое, не в настоящее, но в будущее. Истинное образование должно быть по определению опережающим, развивающим, воспитывающим. Личность формируется образуется в текущем времени, но для последующего, грядущего бытия. Потому вопрос о субъекте-потребителе образования неразрывно сливается со всеми другими социальными и образовательными вопросами, особенно с психологически центральным вопросом: Вторым субъектом целостного образовательного процесса, его создателем и ведущим лидирующим, ответственным исполнителем выступает тот, кто учит воспитывает, развивает, содействует , то есть учитель, преподаватель, воспитатель. Обучение и воспитание — это по определению процессы взаимодействия и общения двух субъектов, двух психологий: Результативность образования более всего обусловлена организацией, качеством и эффективностью отношений между участниками образовательного процесса, характером их межличностного взаимодействия. Поэтому для эффективного образования совершенно недостаточно исходного исчерпывающего знания осознания преподавателем своего учебного предмета. В реальном образовательном процессе задействуется и проявляется вся личность, вся целостная психика его участников. Психологические особенности личности учителя и преподавателя были и остаются предметом разнообразного множества психолого-педагогических исследований, нескончаемая актуальность которых подкрепляется и обостряется высокой динамичностью современного социума. Для практики всегда важен злободневный вопрос о том, отличается ли нынешний учитель или психолог от прежнего, вчерашнего профессионала? Такие различия, несомненно, имеются и они также заслуживают систематических исследований. Однако навсегда остаются и становятся все более значимыми многие устоявшиеся, базовые и незыблемые, общечеловеческие и личностно-профессиональные особенности профессионально важные качества преподавателя, воспитателя и учителя. К таким неоспоримым качествам относится должная психологическая образованность, психологическая культура преподавателя и уж особенно, профессионального психолога. Существенное увеличение количества практикующих, в том числе, дипломированных психологов зачастую имеет, к сожалению, негативные социальные и образовательные последствия. Стали нередкими случаи вопиющего нарушения элементарных этических, а то и нравственных норм профессионально педагогической и психологической работы. В образовательной среде, к примеру, неуместно употребление журналистских, жаргонных либо обыденных словесных стереотипов, недопустима некорректная категоричность или необоснованная оценочность, однозначность психолого-педагогических суждений и выводов. Эта классическая междисциплинарная проблема по-особому злободневна для нынешнего, резко поляризованного экономически российского общества. Проблематичная социальная категоричность и оценочность сокрыта, например, и в расхожем употреблении другого модного термина: При рассмотрении этого комплексного одновременно личностного и социально-психологического феномена возможны и распространены две, одинаково неприглядные крайности. Истинный гуманизм проявляется не только в стремлении к обеспечению всестороннего развития любого человека, независимо от меры его индивидуальной одаренности, но и в признании реально существующих различий, которые убедительно проявляются не только в образовании, но и во всей социальной жизни. Одаренность как индивидуально психологическая особенность, как качественно своеобразное сочетание способностей Б. Теплов существует только в развитии, в адекватной деятельности. Все люди не могут и не должны быть одинаково способными или одаренными. Это обусловлено не столько анатомо-физиологическими задатками, сколько самой динамической природой способностей. Теплова, способность есть функция не задатков, а развития. Диагностика одаренности так или иначе, но непременно должна сочетаться с изучением склонностей личности иерархией потребностей, мотивов и интересов , с исследованием многих характерологических черт, с анализом всего психического облика личности. При этом необходимо различать, в частности, способности или одаренность как потенцию, перспективу развития быстрота и легкость и как возможный или наличный, достигнутый уровень успешности чего-либо знания, деятельности, личности. Практике настоятельно необходима также валидная диагностика собственно творческих способностей человека. Нет нужды приводить неисчислимые примеры всевозможных психолого-педагогических упрощений или прямых профессиональных ошибок, которые могут быть как преднамеренными, так и не вполне осознанными по недомыслию или неграмотности. Наверное, наиболее распространенной и очевидной иллюстрацией подобных ошибок может являться практика тестирования, безудержно распространившегося в системе российского образования. До каких пор и последствий будут свободно гулять по стране неадаптированные инокультурные, с иной научной понятийностью зарубежные тесты? Кроме того, непомерное, некритичное распространение теста как универсального научного метода фактически привело к забвению других исследовательских методов психологии, особенно, эксперимента. Это похоже на своего рода методический кризис, который остро актуализирует основную и непреходящую методологическую проблему психологии как науки: Подобная ситуация значительно выразительнее и по социальным результатам шире и негативнее той, что в году привела к закономерному запрету массового использования тестов в системе просвещения тогдашней России. Третий образовательный вопрос заключается в отборе объема и наполнения предметного содержания учебного материала: Конечно, данный вопрос более всего относится к профильным ученым, к специалистам-предметникам — лингвистам, математикам, филологам, биологам, географам, программистам и т. Однако научно обоснованный выбор и набор, сама система изучаемых дисциплин или учебных предметов должны иметь ту или иную психолого-педагогическую, личностную аргументацию. Здесь недопустим односторонний подход, опасны категоричные, приказные решения социальных или научных властей. Заметим, что состояние физического и психического здоровья школьников при этом не улучшилось. Само содержание обязательного в государстве образования меняется, как правило, произвольно и в соответствии с господствующей политической системой либо не формулируемой скрытой , но вполне четкой и строгой идеологической установкой. Кровные российские интеллигенты горячо призывали не без успеха исключить из массового школьного образования не только Закон божий, но и всемирно известную литературу политически нелюбимых ими русских классиков, не принявших коммунистическую идеологию. Заметим, что при этом актуализируются и работают факторы и проблемы, являющиеся не столько научными, сколько политическими, этическими и моральными. Примером практической, жизненной значимости содержания образования может служить и психологически дискуссионная, но живучая современная тенденция к необоснованно психологически ранней и навязываемой извне и сверху профилизации школьного образования, фактически закрывающей доступность всеобщего среднего образования населения. Действительно, можно быть уверенным, что будущему продавцу обуви или певцу, например, профессионально никогда не пригодится знание тригонометрических функций. Тогда зачем же мучить этого несчастного школьника? Предметное содержание некоторых учебных дисциплин, нормативно задаваемое государственными стандартами высшего профессионального образования, вызывает, порой, грустное недоумение и требует существенной корректировки. Здесь до нелепости непрофессионально все: Такой курс не просто бесполезен, но реально вреден образовательно и воспитательно психолого-педагогически , поскольку создает у студентов недопустимо искаженные, зачастую, ошибочные представления о современной психологии, о педагогике, об их соотношении и возможном использовании в будущей профессиональной деятельности, в сфере межличностных и производственных взаимодействий и отношений людей. Становится почти привычным невысокое порой, недопустимо низкое качество всевозможных учебников и учебных пособий по психологии, число которых неконтролируемо возрастет. Сплошь и рядом не соблюдаются нормы элементарной научной и авторской этики, из учебника в учебник переходят и широко тиражируются примитивные, ошибочные взгляды на многие психологические феномены структура сознания, типология темпераментов, психология деятельности, способностей, эмоций и др. Особенно расхожи недопустимые для ХХI века и для научных традиций отечественной психологии упрощенческие и открыто редукционистские трактовки самого предмета психологии. Психические явления и механизмы всуе отождествляются с физиологическими яко бы условно-рефлекторными по И. Павлову , с поведенческими, педагогическими, экономическими, социальными, ментальными и др. В первой группе создается сама книга, обуславливается ее содержание, стиль, оформление. Моральные и нравственные факторы формируют общественное и личностное авторское отношение к учебнику, его оценку и меру приемлемости или значимости. При этом крайне важно разумное, аргументированное соответствие между общественной и авторской моральными оценками, между частной индивидуальной, ситуативной, корпоративной моралью и непреходящей научной общечеловеческой нравственностью. Вопросы отбора содержания образования решаются, порой, в мягко завуалированном виде, косвенно, опосредствовано с помощью затейливого формулирования отвлекающих псевдо целей. Слишком велики различия объектов или предметов, субъектов и целей таких разноименных глобализаций. Международная эквивалентность содержания и качества образования по сути химерична, да и не нужна ни огромной массе отечественных студентов, ни государству в целом. Зато массовый выпуск из вузов новоиспеченных бакалавров в реальной практике заметно снизит качество существующего и прежде вполне признаваемого без особых деклараций российского высшего образования. Введение в стране двухступенчатого высшего образования нельзя считать исторически обусловленным и хорошо подготовленным организационно, юридически, экономически, культурологически, психологически. Приходится вновь констатировать, что всякие политические преобразования в России революции, перестройки почему-то всегда приводят к разветвленным интеллектуальным личностным, психологическим, культурным потерям. Многие новые для российского образования слова и термины, ныне вводимые приказным порядком даже в государственные образовательные стандарты, не содержат в себе убедительной новизны и перспективности научных построений, не способствуют действительному, доказательному повышению качества образования. Это, например, ставшая обязательной переориентация всех дисциплин высшего образования на так называемый, компетентностный подход. Ранее, как известно, у нас активно обсуждались, разрабатывались и внедрялись разные подходы: Понятийная суть возникающей проблемы, конечно, не в том, как теперь приказано именовать желаемый или ожидаемый результат образовательного процесса, а в том, какое психологическое содержание стоит за введенным термином. Отсюда вытекают два вопроса, являющихся основными, практически решающими: Более того, введение этого собирательного термина еще более затуманивает вопрос об объективных, проверяемых критериях как способностей в какой трактовке? Нет обнародованных результатов научных исследований, подтверждающих преимущества новой, компетентностной методологии по отношению к иным новым или прежним подходам. Однако сложность проблемы заключается в том, что эффективность внедрения или преобразования, переименования любых политических категорий и факторов в образовательный процесс невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Здесь область, сфера действия не науки как таковой, но результат воздействия лишь временно господствующей идеологии, пусть даже витиевато умалчиваемой. Что касается действительно научных теорий и построений, то здесь допустимо, позволено быть недоказуемыми лишь немногим глобальным философско-методологическим постулатам, но не научной психологии или педагогике. Проблема содержания обучения стара, как образованный мир: Или нормально, скажем, то, что высокообразованный административный лидер именитой сверхдержавы путает в публичном выступлении Австрию с Австралией? Эта проблема не имеет универсального решения, а неоднозначные ответы находятся в сфере общекультурных, образовательных и других особенных ценностей и традиций каждой нации, государства, профессиональных и иных людских сообществ. Однако нелишне подчеркнуть, что этот вопрос практически бессмысленен, схоластичен вне изучения его непростых взаимосвязей со всеми другими образовательными проблемами и вопросами. В мировой психологии не только в педагогической давно выделены, описаны, показаны основные проблемы трудности, недоработки, огрехи традиционно по сути, стихийно сложившегося массового обучения. Это, например, недостаточно активная либо неадекватная деятельность учащихся; объяснительно-иллюстративный наивно сенсуалистический характер обучения; перегрузка произвольной памяти зубрежка при соответствующей недогрузке мышления и творчества учащихся; недостаточная управляемость процесса и результата; упрощение потребностно-мотивационных, ценностно-смысловых и эмоциональных аспектов образования и др. Убедительно обозначены, доказаны многие психологические закономерности и механизмы, задействованные в образовательном процессе. Теоретически разработаны и реально, в практике образования существуют обоснованные, эффективные научные направления прикладной педагогической психологии. Но отсюда не следует, что в современном образовании уменьшилось количество нерешенных вопросов старых и новых и даже настоящих проблем, связанных с путями и способами обучения, а особенно — развития и воспитания учащихся. Применительно к современному отечественному образованию наиболее значимым представляется тривиальный вопрос о разумной преемственности старой и новой, прежней и нынешней методологической, методической и организационной культуры всех составляющих образовательного процесса. Но при том становятся забытыми молча и совершенно необоснованно , а для многих соотечественников являются и вовсе неизвестными поистине уникальные достижения предшествующей отечественной психологии. Конечно, можно назвать некоторые психолого-педагогические концепции, положим, Д. При этом нет развернутого анализа причин факторов, переменных и четкого выявления нынешних недостатков или противоречий , на гипотетическое устранение которых направляются экспериментально вводимые изменения. Всякое нововведение требует развернутой аргументации его действительной новизны и экспериментального доказательства ожидаемой эффективности. Но далеко не всякое изменение или количественный рост можно считать развитием как совершенствованием. Увеличение и возрастание — это не синонимы развития. Кроме того, в соответствии с законами диалектики развиваться и быть новыми могут, например, и негативные явления. Всякая конкретная реализация известной и ранее признанной методологической идеи Л. Например, нынешняя всеобщая информатизация, компьютеризация, использование сети интернет и т. Технику обучения необходимо отличать от его технологии в исходной авторской трактовке Д. Использование самых совершенных технических средств вовсе не означает автоматического улучшения качества образования, обеспечения умственного, а тем более, личностного развития учащихся. Возможно получение в образовании и обратного результата. Обсуждаемые нами образовательные вопросы вновь органично перекрещиваются, психологически воссоединяются. Здесь представляется уместной такая иллюстративно вопрошающая аналогия: Современная массовая школа, к примеру, уже фактически не делает последнего, и даже массовый студент вуза все хуже и неразборчивей пишет на родном языке. Учтены, допустимы, предсказуемы, оправданы ли такие образовательные потери? Зачем читать сложный книжный первоисточник, если в интернете есть готовые подборки соответственно упрощенных и ставших банальными цитат и комментариев? Но быстрота и доступность справочных компьютерных услуг не могут компенсировать недостатков, а тем более, отсутствия мышления пользователя ими. Наконец, вопрос, который можно считать психологически исходным, общецелевым, центрирующим: Конечно, генеральный ответ на этот вопрос формально должен вытекать из дефиниции целей образования, которые обычно формулируются настолько обобщенно или завуалировано , что их достижение практически невозможно объективно проверить. К тому же, неизбежны расхождения между объективно социально задаваемым: Ввиду понятийной нечеткости целей образования становятся изначально возможными несоответствия, заведомые фальсификации, типичные ошибки, противоречия различных трактовок и подходов к оценке результативности и эффективности образовательного процесса. Например, почему самой распространенным критерием оценки качества школьного образования был и остается процент поступления выпускников в вузы? Как это сочетается с официальным предназначением школы как места подготовки человека к труду? Но почему ставится педагогическая задача готовить школьника только к труду, а не ко всей жизни? Последние по своей сути не подлежат строгому количественному анализу или измерению, поскольку не имеют однозначной интерпретации, а потому — четкой объективной диагностики. Проблемы психологии воспитания были и остаются наиболее сложными, понятийно не сформулированными, а потому менее всех других образовательных проблем изучаемыми целенаправленно. Уже в исходных терминах: Поэтому и вопрос о смысле: Зачем нужно личности то или иное предметное содержание образования? Чем оно психологически стало для конкретного субъекта? При этом объективный социальный образовательный вопрос как бы трансформируется интериоризуется в вопрос нравственный — внутренний, субъективный, личностный. Подчеркнем, что в существующей системе научного здания психология является единственной наукой, которая создана, призвана по определению целенаправленно изучать именно внутренний, субъективный, пристрастный мир, а не только и не столько его внешние, объективные факторы и поведенческие проявления. Для методологии отечественной психологической науки предыдущего и не столь отдаленного периода времени эта глобальная, междисциплинарная проблема формулировалась как изучение соотношения процессов обучения, воспитания и развития личности. Одним из ее лаконичных выражений можно считать схему ранее общеизвестной и широко обсуждаемой теоретико-методологической триады: Однако качество непререкаемого диалектического единства всех компонентов психики является не только постулатом, но всегда предполагает наличие конкретного психологического исследования, подтверждения и расшифровки, требует содержательного наполнения. Согласно общепсихологической конструкции А. Леонтьева, в ответе на такие методологические вопросы заключается, в частности, психологическая сущность и общее направление процесса воспитания личности. Воспитание личности — это путь к ее сознанию посредством деятельности. Этим изящно обозначается лишь путь, психологическое направление, прохождение по которому сопряжено с большим количеством вопросов и препятствий теоретических и практических. Смысл порождается не суммой знаний, хотя формулируется с ее помощью на языке объективных значений. Смысл образуется самой личностью в собственной и непременно внутренней деятельности, в процессе жизни социального бытия , во всей системе реальных отношений и взаимодействий человека. Система значений знание есть результат обучения, тогда как личностная система иерархия субъективных смыслов воспитывается в собственной деятельности человека, в многообразных процессах образования и самообразования как внешне управляемого, так и неустранимо стихийного, не учитываемого. Например, познание субъектом объективных законов ядерной физики или органической химии не обеспечивает эффективности самопознания или какого-то нравственного развития личности. Смыслы порождаются в других деяниях личности, нежели те, в которых формируются значения. Когда в построении психического образа участвует сознание личности, в этом образе как бы открывается два измерения, две плоскости отраженного Мира: Это, например, хорошо известные в искусстве и творчестве непростые авторские поиски адекватных для чувства или мысли выразительных средств. Смыслы и эмоции, не нашедшие своего языкового выражения экспрессии , как бы теряются, но не исчезают насовсем в пространстве неосознанной, неразвернутой и невербализованной, но реально действующей психики. Признано, что воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот человек, который не может поступить сделать или не сделать что-то безнравственно. Не бывает деяния или деятельности без мотива пусть, и не всегда осознанного , но и мотив не действенен не побуждает и не направляет без того или иного осмысления ответа на вопрос: Мотивы и смыслы принадлежат не деятельности, не поступку, а их конкретному исполнителю, субъекту. Поэтому за поступком нравственным или нет стоит не просто деятельность или сознание, а проявляется и стоит личность в целом воспитанная или нет. По образному выражению С. Рубинштейна, личность в деятельности и проявляется, и формируется. Действительно, человек формируется, развивается и воспитывается только в деятельности, но это деятельность не внешняя, а внутренняя, психическая. Именно в ее мотивах, смыслах и эмоциях существует сознание личности, выступающее и причиной и результатом внутренней деятельности. Сознание оформляется в деятельности, но управляется не ею, а личностью. Вне психологической работы сознания и деятельности не существует личности. В кругообразной связке понятий: Разнообразные психологические феномены, моделируемые этими понятиями, существуют в единстве, во взаимопереходах, в динамичных отношениях и личностной целостности. Потому представление о воспитании как пути к сознанию, к изменению всей психологии личности а не только поведения является психологически перспективным, хотя и мало разработанным. Мир и Я , возникает переживание отношений между ними, которое субъективно воспринимается как переживание мира, как сам факт, как эмоция существования. Воспитание действенно лишь тогда, когда психологически преобразуется в самовоспитание. Следует признать, что есть проблемы неразрешимые, наличие которых, а точнее, их осознание, принятие личностью уже само по себе является интеллектуальным и духовным достижением человечества. К числу таких проблем относится и общечеловеческая нравственность, и ее воспитание. Где-то здесь исчерпываются и методологические, понятийные и языковые возможности современной научной психологии. Обозначенные ранее образовательные вопросы и проблемы являются не только узко психологическими, но неизбежно нравственными, работать с которыми современная научная психология, к сожалению, избегает, не имея в своем распоряжении ни адекватной теоретической и методической оснащенности, ни своего рода смелости, предметной определенности. Еще полвека назад А. Леонтьев с некоторой горечью констатировал, что традиционной психологии нечего делать с такими, например, категориями, как совесть, хотя психология и пытается объяснить человеческое поведение. Конечно, психология может многое, но далеко не все. К пониманию значимости психологической проблематики, к использованию психологического знания должны быть готовы прежде всего сами люди, задействованные в том или ином общественном процессе, в том числе, в образовательном. Только тогда достижимо жизненно необходимое всякому индивиду, обществу, любому современному государству истинное и перспективное образование как созидание человека — профессионала, гражданина, личности, субъекта. Ваш e-mail не будет опубликован. О нас Новости Акции Письма Статьи. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш e-mail не будет опубликован. Вам может пригодиться Действительные угрозы бюджетной реформы Открытое обращение педагогов к Путину Петиция в защиту ликвидируемых школ Полезный опыт борьбы Реформа в действии Текст Федерального закона ФЗ от Сергей Кузбасский Колонка психолога: Сергей Маланов Колонка редактора: Николай Соснов Колонка студента: Салават Вахитов Колонка учителя: Сделайте пожертвование, чтобы поддержать наш блог и помочь всем быть в курсе событий.

Стихи для любимого человека люблю тебя

Отчет по практике стратегический менеджмент

Схема не имеет решения