Устойчивые межличностные отношения
Устойчивые межличностные отношенияСкачать файл - Устойчивые межличностные отношения
Любовь может проявляться по отношению к другому человеку как объекту сексуальных потребностей гомо— и гетеросексуальные партнеры и несексуальных потребностей любовь к родителям, к членам семьи, к детям , к домашние животным, к неодушевленным объектам и понятиям город, Родина, искусство и т. Она строится на взаимопонимании, доверии, активной взаимопомощи, взаимного интереса, искренности и бескорыстии чувств;. Выделяют следующие виды влечений: Наблюдается при психических нарушениях шизофрении и в случае сильных психологических травм при нормальной психике;. Зависит от таких факторов, как:. Главная В избранное Контакты Добавить материал Нашёл ошибку Вниз. Альтернативная медицина Астрономия и Космос Биология Биохимия Ветеринария Военная история Геология и география Государство и право Деловая литература Домашние животные Домоводство Здоровье История Компьютеры и Интернет Кулинария Культурология Литературоведение Математика Медицина Научная литература - прочее Обществознание Педагогика Политика Психология Религиоведение Сад и огород Самосовершенствование Сделай сам Спорт Технические науки Транспорт и авиация Учебники Физика Философия Химия Хиромантия Хобби и ремесла Шпаргалки Эзотерика Юриспруденция Языкознание. Зависит от таких факторов, как: Главная В избранное Наш E-MAIL Добавить материал Нашёл ошибку Вверх.
Бесплатная помощь с домашними заданиями
Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений. В результате предшествующих исследований в отечественной психологической науке сложились определенные представления о характере и динамике развития межличностных отношений детей в процессе школьного обучения. Принципиально важным положением, характеризующим подход советских психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей \[9\]. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношения подчиняются логике возрастного развития: Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных изучению специфики межличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико \[1\], \[6\], \[8\], \[12\], \[13\]. Исследователи чаще всего обращаются к младшему школьному возрасту не специально, а лишь для иллюстрации тех изменений, которые претерпевают межличностные отношения в подростковом и юношеском возрасте по сравнению с младшим. Однако данные, представленные в этих исследованиях, весьма показательны и могут быть резюмированы следующим образом. Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров. Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость. У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту \[1\]. Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком первом уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития в младшем школьном возрасте межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми. Следует подчеркнуть, что основные особенности межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов обучения или воспитания главным образом, от методов организации воспитательной работы с учащимися лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике. Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся \[2\], \[3\] и др. Как показывают исследования, в этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе \[11\]. Изучение особенностей развития межличностных отношений младших школьников в условиях специального формирования учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. При этом в качестве гипотезы мы приняли положение о зависимости межличностных отношений от ведущей деятельности учащихся в данном случае — учебной , считая, что определяющую роль в их формировании играют не отдельные стороны обучения и воспитания, а способ обучения в целом в том смысле, как он был охарактеризован выше. Основной метод работы заключался в анализе межличностных отношений учащихся третьих классов в условиях эксперимента, специально направленного на изучение нового способа обучения \[11\] и др. Параллельно изучались межличностные отношения младших школьников, обучающихся по обычным программам всего по два класса в каждой экспериментальной группе. Конкретные задачи исследования предусматривали выяснение структуры межличностных отношений, их устойчивости, содержания, соответствия структуры отношений реальному общению, а также степени влияния отношений между сверстниками на развитие личности ребенка. Ниже приводятся основные результаты исследований, проведенных в — гг. Типичные схемы групповой дифференциации учащихся третьих классов: I —экспериментальные классы, II — контрольные классы. А — группа-лидер, Б—устойчивые группы, В — устойчивые парные связи, Г — изолированные учащиеся. Для изучения структуры межличностных отношений применялись следующие методики: Она заключалась в том, что дети выполняли специальное учебное задание в условиях совместной групповой работы. Методика предусматривала возможность свободного распределения учащихся по группам, выбор группой консультанта, коллективное обсуждение задания и его последующее индивидуальное выполнение. Фиксировался процесс распределения учащихся по группам, выбор консультантов, форма и содержание общения при обсуждении задания, реальное выполнение консультантом лидерских функций как при выдаче задания, так и при его неожиданном изменении на другое, отличное от первого по содержанию. При описании полученных результатов остановимся вначале на тех, которые характеризуют широту межличностных связей учащихся. В экспериментальном классе число выборов товарищей в 1,6 раза больше, чем в контрольном, а взаимных выборов вдвое больше. Этим результатам соответствуют и величины статусов учащихся: Приведенные данные особенно значимы при рассмотрении структуры межличностных отношений учащихся в экспериментальном классе. Здесь получен ряд важных новых фактов. Во-первых, основной формой структурной межличностной связи оказывается устойчивая группа учащихся. Во-вторых, появляется особое структурное образование, названное нами группой-лидером. Она состоит из 6—8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное место в системе межличностных отношений, опосредствуя связи между остальными группами и отдельными учащимися см. В-третьих, практически отсутствуют дети, изолированные классом. В контрольном классе основной вид устойчивой связи парный. Взаимных предпочтений между мальчиками и девочками нет вообще. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о принципиальных различиях в структуре межличностных отношений учащихся экспериментальных и контрольных классов: Наконец, лидерство было массовым; каждый третий ученик класса выполнял функции лидера, в том числе все члены, входящие в группу-лидер. Изолированных учащихся по данным социометрии не принимали в устойчивые группы. Только один из четырех избранных консультантов имел высокий статус и был реальным лидером, остальные практического руководства группой не осуществляли. Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. Третья методика была рассчитана на получение некоторого общего представления о структуре ценностей в общении и заключалась в том, что учащихся просили в письменной форме оценить достоинства и недостатки своих товарищей. Результаты исследований по этим методикам показывают, что учащиеся экспериментального класса считают в учебной деятельности наиболее важными такие умения, как способность к поиску оптимального способа решения задачи, умение находить ошибки у товарищей, слушать объяснения педагога, спорить с ребятами и с учителем по поводу решений. Что касается качеств личности, то их привлекают те качества, которые связаны с ее активностью: В общей структуре ценностей последовательность предпочтений такова: С этими данными согласуются и мотивы межличностного выбора. Дети обосновывают свой выбор наличием общих содержательных интересов в учебной и других видах деятельности, руководствуясь при этом знаниями и авторитетом партнера, а также его. В контрольном классе результаты прямо противоположны; среди умений в учебной деятельности выделяется добросовестность, аккуратность, правильность выполнения задания и такие качества личности, как осторожность, мечтательность, работоспособность. В перечне ценностных ориентации на первом месте стоят успехи в учении, рассмотренные в их формальном аспекте отметки , на последнем — товарищество. Среди мотивов межличностного выбора преобладают чисто, игровые и эмоциональные предпочтения. Вычисленные коэффициенты ценностно-ориентационного единства ЦОЕ оказались весьма высокими в обоих классах как по умениям в учебной деятельности 0,53—0,72 , так и по качествам личности 0,62—0,63 , что также может служить подтверждением принципиальных различий в структуре ценностей общения учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных классах эта структура в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что ценности морально-этического плана начинают замещать ценности успехов в учении. В контрольных классах сохраняются ценностные ориентации, связанные с формальной стороной учебной деятельности и общения. Межличностные отношения и развитие личности. Ответ на вопрос о влиянии межличностных отношений на развитие каждой личности в данном исследовании предполагалось получить лишь в общей форме: В соответствии с этими задачами были использованы следующие методики. Первая заключалась в том, что учащихся просили дать общую характеристику достоинств и недостатков своих классных коллективов. Вторая позволяла определить, в какой степени класс оказывается референтным для личности ребенка. С этой целью в начале эксперимента школьники выполняли ранговую оценку эталонного набора каче ств кл ассного лидера. На следующем этапе создавалась конфликтная ситуация: Третья методика была рассчитана на получение личностной самооценки и самооценки в учебной деятельности. Согласно этой методике, перечень качеств личности и умений в учебной деятельности применялся для определения групповых ценностей. По четвертой методике учащихся просили в письменной форме оценить собственные достоинства и недостатки. Результаты исследования показывают, что в экспериментальном классе преобладают суждения о достоинствах класса. Их в 3,2 раза больше, чем суждений о его недостатках. Основным достоинством признается наличие товарищеских отношений в общении. Суждений о недостатках по этому показателю в 4,0 раза меньше по сравнению с другими показателями. Коэффициенты корреляции по второй методике составили: В контрольном классе соотношение суждений о достоинствах и недостатках класса оказалось одинаковым, причем достоинства рассматривались в основном через призму формальных учебных показателей число отличников и т. При характеристике товарищеских отношений чаще подчеркивались отрицательные моменты, особенно при взаимной оценке представителей разного пола. Коэффициенты корреляции по второй методике: Таким образом, в экспериментальном классе по сравнению с контрольным имеет место высокая степень удовлетворенности средой общения. Это находит свое выражение в том, что для каждого учащегося класс приобретает функцию референтной группы. В контрольном классе дети продолжают ориентироваться в значимых ситуациях, главным образом на мнение учителей. Мнение учащихся не представляет для них особой ценности. Изучение самооценки также показало наличие принципиальных различий ее становления в обоих классах. Учащиеся склонны прежде всего подчеркивать свои недостатки. О них суждений вдвое больше, чем о достоинствах. Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента личности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами. Проведенные исследования позволяют констатировать следующее: Картина межличностных отношений учащихся младших экспериментальных классов принципиально отличается от той, которая зафиксирована в проведенных ранее исследованиях: Группа-лидер оформляет межличностные отношения в специфическую структуру и представляет для класса образец активности, т. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении;. Картина межличностных отношений в контрольных классах в основном соответствует данным, полученным другими исследователями при изучении младшего школьного и младшего подросткового возраста. Здесь складывается аморфная структура межличностных отношений, состоящая из двух независимых подструктур мальчиков и девочек. Основным элементом структуры является парная устойчивая связь. В классе имеет место одиночное лидерство, причем у каждой подструктуры свои лидеры. Межличностные отношения строятся в этих условиях на эмоциональной основе. Такой характер межличностных отношений не удовлетворяет потребности детей в общении. Класс не является референтным для ребенка и тем самым не оказывает существенного влияния на развитие его личности. Поскольку основные условия развития межличностных отношений, кроме способа обучения, обеспечивающего формирование учебной деятельности, в экспериментальных и контрольных классах были идентичными, зафиксированные. Тем самым получила подтверждение основная гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в становлении межличностных отношений, обеспечивающих развитие личности младшего школьника и формирование основ классного коллектива, играет не возраст учащихся, а способ обучения, направленный на присвоение основных компонентов учебной деятельности. При соответствующем содержании и методах обучения межличностные отношения детей приобретают такую форму и содержание, которые традиционно относят ко второй половине подросткового возраста. Изучение внутренней связи между развитием межличностных отношений младших школьников и формированием компонентов учебной деятельности не являлось непосредственной целью настоящего исследования. Тем не менее установленные в нем факты дают основание для предварительного объяснения этой зависимости. Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределенной деятельности \[5\] обеспечивает достаточно быструю замену диффузных эмоциональных связей между учениками устойчивыми содержательными связями: Одновременно формирование таких компонентов, как контроль и оценка, приведет к рефлексии возникающих межличностных связей и их сознательному построению. Изложенное позволяет объяснить механизм образования устойчивых групп в классе. Группа становится здесь основным структурным образованием в силу многообразных содержательных межличностных связей между детьми. А так как основным мотивом общения оказывается учебно-познавательный интерес, сформированный в самой учебной деятельности и поэтому выступающий как общественный и групповой мотив, группы имеют открытый характер, т. Этим объясняются и многочисленные взаимные предпочтения, существующие в классе между мальчиками и девочками. Половой признак, как второстепенный в учебной деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях. Естественно, что в центре межличностных связей оказывается группа учащихся, в наибольшей степени воплощающая в себе систему ценностей, возникающих в ходе формирования учебной деятельности группа-лидер. Таким образом, живые деятельные связи между детьми приобретают форму динамичной структуры, где главным компонентом оказывается открытая группа. Она составляет основную микросреду жизнедеятельности ребенка как в школе, так и за ее пределами. Важнейшим обстоятельством при этом, по нашему мнению, является факт открытости этой группы, что проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в деятельные объединения с другими группами и отдельными учащимися, а также трансформироваться в другие временные группы — в зависимости от объективных условий деятельности. Это приводит к тому, что в классе фактически нет изолированных детей. Само понятие статуса в этих условиях приобретает относительный характер. С одной стороны, он в обобщенной форме отражает успешность выполнения освоенных детьми видов деятельности, и прежде всего учебной; с другой — включение в каждый новый вид деятельности приводит к переоценке статуса. Поэтому лидерство здесь является в основном функциональным, а не расширенным. Рассмотрение механизмов формирования специфической структуры межличностных отношений в экспериментальных классах показывает, что. Однако к концу младшего школьного возраста эта ее функция исчерпывается, что выражается, во-первых, в перестройке мотивационной основы межличностных отношений, в появлении так называемых неявных мотивов \[4\], т. Их осознание выступает в своеобразной форме требований к кодексу товарищества: В общении становятся существенно важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка в целом, его нравственный облик. Удовлетворение таких мотивов и их развитие требуют других форм активности детей, кроме учебных. Поэтому, во-вторых, существенно возрастает доля и значение внеучебного общения: Возникает противоречие между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и новыми потребностями. Таким образом, появление нового типа ведущей деятельности ребенка — общественно полезной деятельности — является органичным следствием реализации определенных механизмов развития личности и коллектива в условиях построения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Дальнейшее же развитие личности и школьного коллектива зависит от способа разрешения возникшего противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной, в основном, учебной деятельностью, и формирующимися новыми мотивами в деятельном общении. Возникает и объективная и субъективная необходимость в постановке других новых целей, кроме учебных, перед всем классом и каждой конкретной личностью. Экспериментальная проверка справедливости сформулированных допущений представляет особую задачу и должна стать предметом дальнейших исследований. В ходе таких исследований может быть прослежена также роль отдельных компонентов учебной деятельности в развитии межличностных отношений между детьми. Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений правильно отражает основную объективную закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений. Зависимость межличностных отношений от способа обучения открывает реальные перспективы для их целенаправленного и последовательного формирования начиная с первого года обучения детей в школе. Возрастные возможности усвоения знаний: Виды обобщения в обучении. Проблема периодизации психического развития. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Некоторые особенности взаимоотношений младших подростков. Зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей личности и: Поступила в редакцию Слипаченко , выполненных на отделении психологии Харьковского государственного университета под руководством автора. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении; в высокая степень удовлетворенности межличностными отношениями в различных видах деятельности, которая имеет место в экспериментальных классах, приводит к тому, что класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте. Вы находитесь на сайте журнала 'Вопросы психологии' в девятнадцатилетнем ресурсе гг.
Межличностные отношения
Нарушение правил несения службы
Организационная структура мебельной компании
Билет №29
Закрытая терраса своими руками