Какие основные психологические понятия должны усвоить ученики
Какие основные психологические понятия должны усвоить ученикиСкачать файл - Какие основные психологические понятия должны усвоить ученики
Основные понятия деятельностной теории учения. Деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процесс учения во главу угла. Так, один из главных ее акцентов состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным способом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик. Деятельность учения состоит из двух составляющих: Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: Процесс усвоения знаний — это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности в каких умениях они должны использоваться учеником — с какой целью они усваиваются, и владеют ли учащиеся всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться. Действие состоит из ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частей. Центральной является ориентировочная часть действия. Гальперин указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными. Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный. Все зависит от того, что является продуктом выполнения действия. Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление. В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия. Итак, учебная деятельность — это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий. Однако прежде чем мы начнем формировать новую деятельность, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания. Талызина отмечает, что данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемной ситуации. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попытка это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости. Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. Бершадский выделяет этот аспект как самостоятельную фазу процесса понимания и называет ее состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием состоянием, предваряющим понимание. По мнению Татьяны Васильевны Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ, в процессе учения можно выделить две основные стадии — возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной материальной форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий. Типичным содержанием учения на первой стадии, по терминологии Габай, является уяснение. Продуктом уяснения является, скорее, достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено, то есть усвоение наиболее существенных черт схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Учитель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: Но одного словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности. По мнению Бершадского, эта стадия процесса усвоения — понимание закономерностей возникновения и развития нового знания — является центральным, наиболее важным его этапом, создающим основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на разнообразные виды информации. Поэтому он выделяет его как вторую самостоятельную фазу понимания — фазу генетического понимания новой информации. Теория поэтапного формирования умственных действий. Возникновение первоначального умения уяснение. Этап составления схемы ориентировочной основы действий. Фаза генетического понимания новой информации. Наглядная фиксация знаний и формируемой деятельности. Трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Этап выполнения действий в материализованной материальной форме. Этап выполнения действий во внешней речи про себя. Почему же невозможно усвоить всю информацию единовременно, в одном акте? Схема ориентировочной основы может содержать слишком большое количество единиц информации. В таких случаях процесс усвоения разбивается на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых по сути дела является пропедевтическим циклом учебной деятельности по отношению к следующему за ним этапу. Однако следует помнить, что процесс понимания часто происходит на подсознательном уровне, поэтому возникшее понимание может переживаться учеником как определенное психическое состояние уверенности в правильности полученных выводов. Однако сам факт переживания учеником этого состояния нельзя рассматривать как объективное свидетельство понимания, так как оно может быть ложным учитель не выделил в явном виде используемые операции или применил понятие, не указав значение, в котором он его использовал, а ученик применил известные ему средства, не соответствующие в данном случае предмету познания, считая свои действия правильными. Поэтому состояние понимания необходимо объективировать, то есть сделать доступным наблюдению и изучению. Содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Этой стадии соответствуют две фазы понимания, выделяемые М. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между его элементами. Но изученная система понятий и действий не является изолированным образованием, ее истинное значение раскрывается только после того, как будет определено ее место в общей подсистеме понятий и действий, описывающих изучаемую предметную область. Этот этап и называет фазой системного понимания. Габай говорит и о возможности появления третьей стадии, которую можно было бы рассматривать как продолжение и завершение второй: Вместе с тем она имеет выраженную специфику. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Но познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Процесс усвоения — это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблемы, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем. Держи нос по ветру новости. Нормативное обеспечение работы учителя. Все для качественного урока. Ресурсы Интернет для учителя русского языка и литературы. Павлова Основные понятия деятельностной теории учения. Готовим к ЕГЭ и ГИА-9 \\\\\\\\\\\\\\\[32\\\\\\\\\\\\\\\].
Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология
Психология усвоения понятия 'предложение' и дифференцировка основных видов простого предложения учащимися начальной и средней школы
Таблицы угол опережения зажигания
Психология усвоения понятия 'предложение' и дифференцировка основных видов простого предложения учащимися начальной и средней школы
Основные понятия деятельностной теории учения. Деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процесс учения во главу угла. Так, один из главных ее акцентов состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным способом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик. Деятельность учения состоит из двух составляющих: Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: Процесс усвоения знаний — это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности в каких умениях они должны использоваться учеником — с какой целью они усваиваются, и владеют ли учащиеся всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться. Действие состоит из ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частей. Центральной является ориентировочная часть действия. Гальперин указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными. Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный. Все зависит от того, что является продуктом выполнения действия. Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление. В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия. Итак, учебная деятельность — это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий. Однако прежде чем мы начнем формировать новую деятельность, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания. Талызина отмечает, что данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемной ситуации. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попытка это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости. Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. Бершадский выделяет этот аспект как самостоятельную фазу процесса понимания и называет ее состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием состоянием, предваряющим понимание. По мнению Татьяны Васильевны Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ, в процессе учения можно выделить две основные стадии — возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной материальной форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий. Типичным содержанием учения на первой стадии, по терминологии Габай, является уяснение. Продуктом уяснения является, скорее, достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено, то есть усвоение наиболее существенных черт схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Учитель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: Но одного словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности. По мнению Бершадского, эта стадия процесса усвоения — понимание закономерностей возникновения и развития нового знания — является центральным, наиболее важным его этапом, создающим основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на разнообразные виды информации. Поэтому он выделяет его как вторую самостоятельную фазу понимания — фазу генетического понимания новой информации. Теория поэтапного формирования умственных действий. Возникновение первоначального умения уяснение. Этап составления схемы ориентировочной основы действий. Фаза генетического понимания новой информации. Наглядная фиксация знаний и формируемой деятельности. Трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Этап выполнения действий в материализованной материальной форме. Этап выполнения действий во внешней речи про себя. Почему же невозможно усвоить всю информацию единовременно, в одном акте? Схема ориентировочной основы может содержать слишком большое количество единиц информации. В таких случаях процесс усвоения разбивается на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых по сути дела является пропедевтическим циклом учебной деятельности по отношению к следующему за ним этапу. Однако следует помнить, что процесс понимания часто происходит на подсознательном уровне, поэтому возникшее понимание может переживаться учеником как определенное психическое состояние уверенности в правильности полученных выводов. Однако сам факт переживания учеником этого состояния нельзя рассматривать как объективное свидетельство понимания, так как оно может быть ложным учитель не выделил в явном виде используемые операции или применил понятие, не указав значение, в котором он его использовал, а ученик применил известные ему средства, не соответствующие в данном случае предмету познания, считая свои действия правильными. Поэтому состояние понимания необходимо объективировать, то есть сделать доступным наблюдению и изучению. Содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Этой стадии соответствуют две фазы понимания, выделяемые М. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между его элементами. Но изученная система понятий и действий не является изолированным образованием, ее истинное значение раскрывается только после того, как будет определено ее место в общей подсистеме понятий и действий, описывающих изучаемую предметную область. Этот этап и называет фазой системного понимания. Габай говорит и о возможности появления третьей стадии, которую можно было бы рассматривать как продолжение и завершение второй: Вместе с тем она имеет выраженную специфику. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Но познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Процесс усвоения — это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблемы, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем. Держи нос по ветру новости. Нормативное обеспечение работы учителя. Все для качественного урока. Ресурсы Интернет для учителя русского языка и литературы. Павлова Основные понятия деятельностной теории учения. Готовим к ЕГЭ и ГИА-9 \\\\\\\\\\\\\\\\\\[32\\\\\\\\\\\\\\\\\\].
Сколько электронов содержитсяв атоме гелия
Book: Шпаргалка по педагогической психологии
Краткое содержание чехова злоумышленник
Образец заявленияна вывоз ребенказа границу